Perífrasis verbales del español y su expresión en chino mandarín
- Facultad/Centro
- Facultad de Lenguas Extranjeras (FLEX)
- Programa Académico
- es-ES Ciencias Lingüísticas
- Título
- es-ES Perífrasis verbales del español y su expresión en chino mandarín
- Autor
- Liu, Nian
- Tutor
- Cuba Vega, Lidia Ester
- Fecha de Defensa
- 2024
- 2023
- Cantidad de páginas
- 197
- Fecha de entrega
- jueves, 21 de diciembre de 2023
- Grado
- Tesis de Doctorado
- Idioma
- spa
- Derechos
- acceso abierto
- Tipo
- info:eu-repo/semantics/publishedVersion
- es-ES info:eu-repo/semantics/doctoralThesis
- Licencia
- CC BY-NC-ND 3.0
- Formato
- application/pdf
- Fecha del depósito
- 2023
- Cobertura espacial
- es-ES Cuba
- Tema
- Lengua de Sur y Sureste de Asia
- http://vocabularies.unesco.org/thesaurus/concept3142
- Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) y Sector Estratégico
- es_ES ODS 17: Alianzas para Lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible
- Derechos de acceso
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-
UNIVERSIDAD DE LA HABANA
FACULTAD DE ESPAÑOL PARA NO HISPANOHABLANTES
DOCTORADO EN CIENCIAS LINGÜÍSTICAS
Tesis en opción al grado científico de Doctora en Ciencias Lingüísticas
Perífrasis verbales del español y su expresión en chino mandarín
(Análisis en muestras de lengua escrita de aprendientes universitarios
chinohablantes de español)
Autora: MSc. Nian Liu
Tutora: Dra. C. Lidia Ester Cuba Vega
La Habana, septiembre de 2023
Dedicatoria
A mis padres, los mejores padres del mundo, quienes me han dado la vida, el
amor profundo y el apoyo incondicional.
A mi tutora Lidia Ester Cuba Vega, la mejor y la única para mí, no solamente la
tutora de la tesis doctoral, también la tutora de mi vida.
Por último, a todas las personas que me aman, aunque saben que no soy una
persona perfecta.
Agradecimientos
Deseo expresar mis agradecimientos a todos aquellos que me han ayudado de
una u otra manera para la realización de esta tesis doctoral:
Primero le agradezco muchísimo a mi querida tutora Lidia Ester Cuba Vega,
gracias a ella por enseñarme los conocimientos necesarios, darme consejos
valiosos en los momentos difíciles y siempre brindarme la inmensa paciencia a
pesar de tener muchísimos trabajos, todos ellos me ofrecieron la posibilidad de
lograr mi meta. Sin ella, no hubiera podido terminar el presente trabajo de
investigación.
También quiero agradecer a todos los profesores que me instruyeron: mi primera
profesora de Español Rosa Carlota Sosa Fernández, el profesor Maikel García,
la profesora Malena Rodríguez Rodríguez, la profesora Náyade Díaz, la
profesora Jenny Lezcano Estévez, la profesora María Isabel González, la
profesora Ángela Bolaño, la profesora Teresa Trujillo…Gracias a ellos que
aparecieron en mi vida e iluminaron el camino de mi estudio de español.
Gracias a todos mis queridos amigos y compañeros que me apoyaron con su
amistad desinteresada.
Por último, gracias a mis padres, por enseñarme los valores tales como la
confianza, la valentía, y la perseverancia que me ayudaron a seguir en este
camino.
Resumen
Durante la adquisición-aprendizaje de los aprendientes no hispanohablantes de
español como lengua extranjera y segunda, es ineludible el estudio de las PVS
por su frecuente uso y valores expresivos. Pero, las variadísimas formas y
funciones que poseen estas unidades lingüísticas, y los límites confusos que
establecen en la distinción de otras construcciones no perifrásticas, generan
ciertos escollos para el conocimiento de estas en los aprendientes extranjeros.
Durante este proceso se han detectado dificultades debido a la distancia
lingüística entre el español y la lengua materna de estos aprendientes: el chino
mandarín. De ahí la necesidad del presente estudio que indaga en las formas de
expresión en chino mandarín de las perífrasis verbales modales y
tempoaspectuales de la lengua española en muestras de lengua escrita de
aprendientes chinohablantes del español. El objetivo general es caracterizar
dichos modos de expresión en muestras de lengua escrita de informantes
chinohablantes que estudian o estudiaron la lengua española en universidades
de China, Cuba y España. Se parte de modelos de investigación como el análisis
contrastivo, el análisis de errores y la interlengua, fundamentalmente, para su
aplicación a la carcaterización de un test de traducción de perífrasis modales y
tempoaspectuales del español. Los resultados evidencian más dificultades en la
forma de expresión en chino mandarín en las muestras de aprendientes no
graduados; en las perífrasis tempoaspectuales, en los informantes que no
estudiaron en inmersión lingüístico-cultural y en los de menor nivel en la lengua
española.
Índice
Introducción ......................................................................................................................................1
1.1. Perífrasis verbal: definición, caracterización y clasificación ............................11
1.2. Delimitación de las PVS ..............................................................................................16
1.3. El verbo auxiliar .............................................................................................................19
1.4. Clasificación de las PVS del español ......................................................................20
1.5. La modalidad ..................................................................................................................22
1.5.1. Problemática de la modalidad y su definición ......................................................23
1.5.2. Tipología de la modalidad .....................................................................................24
1.5.3. La modalidad y el modo del español .....................................................................25
1.5.4. La modalidad y el modo del chino mandarín ........................................................26
1.5. El aspecto........................................................................................................................29
1.5.1. Fundamentos teóricos sobre el aspecto y su definición .......................................29
1.5.2. Distinción conceptual de aspecto/modo de acción ..............................................33
1.5.3. Correlación aspecto/tiempo ..................................................................................34
1.5.4. Tipología del aspecto gramatical ...........................................................................36
1.5.5. Tiempo y aspecto gramatical en el chino mandarín .............................................40
Resumen del capítulo I ........................................................................................................45
Capítulo II. Metodología: métodos de análisis e instrumentos de investigación .........47
2.1. Análisis contrastivo ......................................................................................................47
2.1.1. Análisis contrastivo (AC) entre perífrasis modales del español y las
correspondientes construcciones en el chino mandarín .................................50
2.1.2. AC entre las PVS tempoaspectuales del español y las construcciones
correspondientes en el chino ...................................................................................55
2.2. Análisis de errores ........................................................................................................71
2.3. Modelo análisis de la actuación ................................................................................71
2.4. Modelo de interlengua .................................................................................................72
2.5. Modelo multidimensional ............................................................................................74
2.6. Sobre el corpus de PVS...............................................................................................75
2.6.1. Análisis del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) ..................77
2.6.2. Análisis del libro de texto Español moderno ............................................77
2.6.3. Análisis de los libros de textos que se emplean en la Universidad de
La Habana ......................................................................................................................78
2.6.4. Análisis de los libros de textos que se emplean en la Universidad
Autónoma de Barcelona (UAB) destinados a aprendientes extranjeros ......79
2.6.5. Elaboración del instrumento .........................................................................79
2.7. Selección de las muestras ..........................................................................................80
2.8. Aplicación del test escrito y recopilación de los datos ......................................82
Resumen del capítulo II .......................................................................................................82
Capítulo III. Análisis de resultados ............................................................................................84
3.1. Análisis global de las respuestas a la pregunta 1 del test .................................84
3.2. Resultados particulares por subtipo de perífrasis modales (tabla 1) .............86
3.2.1. PVS de modalidad radical ..............................................................................86
3.2.2. PVS de modalidad epistémica.......................................................................88
3.3. Resultados del análisis de las perífrasis tempoaspectuales ............................90
3.3.1. PVS temporales .................................................................................................91
3.3.2. PVS fasales.........................................................................................................94
3.3.3. PVS escalares o seriales ................................................................................95
3.3.4. PVS resultativas ................................................................................................96
Conclusiones ................................................................................................................................113
Recomendaciones .......................................................................................................................115
Bibliografía ....................................................................................................................................117
Anexos ............................................................................................................................................141
Introducción
La sociedad de hoy día está en la era de la información y de la economía de
mercado, de modo que el intercambio, tanto sociocultural como económico entre
los distintos países, va siendo cada vez más frecuente bajo la tendencia de la
globalización. Debido a ese intercambio, se requiere de personas que dominen
más de una lengua para mantener una comunicación estable y precisa con
hablantes de diferentes áreas geográficas y comunidades de habla.
La formación en lenguas extranjeras resulta imprescindible en el contexto actual
para el logro de este propósito, por lo que la investigación sobre la adquisiciónaprendizaje 1 de una lengua extranjera (LE) o una segunda lengua (L2) 2 ha
cobrado vital importancia.
En estudios realizados sobre aprendizaje y adquisición de lenguas extranjeras y
segundas, se documentan innumerables dificultades en los aprendientes 3 en
relación con la lengua objeto (LO) 4 , las que aumentan según sea mayor la
distancia lingüística entre la lengua materna y la estudiada.
1
Según Krashen (1982), el aprendizaje es un proceso consciente, en el que el estudio de una
LO atiende más a las reglas gramaticales; la adquisición es un proceso subconsciente, en el cual
la función comunicativa de la lengua meta llega a ser más importante que la función gramatical.
Esta misma opinión aporta Muntzel (1995). En este trabajo se seguirá el criterio de que en la
enseñanza reglada (no espontánea, sino escolarizada) de la lengua extranjera o segunda, el
proceso es bilateral; por ello se utilizará, cuando proceda, el término adquisición-aprendizaje, en
tanto, siguiendo la diferencia establecida por Krashen (1982), siempre está la dualidad de lo
consciente y lo subconsciente.
2
Existen distintos criterios en relación con estos dos términos. Seguiremos el criterio de Carmen
Muñoz: “Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos términos para resaltar
que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque
no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene
presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una segunda
lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera
para un estudiante en España.” (Muñoz, 2002, p. 112-113, citado por Manga, 2008, p. 3). En este
trabajo se seguirá este criterio, pues se empleará el término segunda lengua al referirse al estudio
de las perífrasis verbales por los aprendientes chinos que realizaron sus estudios de español en
países hispanohablantes como Cuba y España. Estos aprendientes hablan el español de uso
cotidiano en su comunicación con los hablantes nativos. Igualmente se utilizará el término lengua
extranjera para aludir a los informantes chinohablantes que aprendieron el español en su país
natal.
3 Siguiendo el criterio expuesto en el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual
Cervantes (CVC), se emplea aquí el término aprendiente por considerar que estudiante, discente,
alumno, “suelen asociarse, generalmente, a la existencia de un plan de estudios, un centro de
enseñanza, un profesor, unos materiales didácticos, etc. […] Por su parte, el término aprendiz
suele aplicarse habitualmente a quien se inicia en un arte o profesión manual”. El aprendiente es
la persona que se encuentra en proceso de aprendizaje de una lengua diferente de la materna,
al margen de otras consideraciones, como la edad, el contexto en que aprende o el tipo de
enseñanza.
4
Es la lengua extranjera o segunda que estudia el aprendiente, también llamada lengua meta y
lengua de llegada.
1
Las investigaciones sobre estas dificultades han dado lugar a diferentes
conceptos, teorías y modelos de análisis que tratan primero de identificar,
objetivamente, cuáles son los errores más comunes que cometen los
aprendientes, tipificarlos y luego explicar sus causas. Entre ellos están el análisis
contrastivo, el análisis de errores y la interlengua, entre otras teorías o modelos
de investigación.
El análisis contrastivo surge con el propósito de identificar las semejanzas y
diferencias entre la lengua de partida (la lengua materna) y la lengua de llegada
(LE/L2); se enfatizan las diferencias que influyen negativamente en el proceso
de adquisición-aprendizaje y son causa frecuente de errores.
Por su parte, el análisis de errores, que surgió con la finalidad de resolver los
problemas a los que el análisis contrastivo no dio solución, sigue enfatizando en
los errores cometidos por los aprendientes; sin embrago, se le da otra
connotación al error al considerar que es propio del proceso de adquisiciónaprendizaje, y que es un medidor del avance del aprendiente en su nivel de
competencia comunicativa.
La interlengua 5 constituye un fenómeno lingüístico fundamental en dicho
proceso de enseñanza-aprendizaje de la LE/L2. Numerosos trabajos que han
investigado este proceso6 han definido la interlengua como un sistema lingüístico
temporal que presenta un carácter específico, dependiendo de cada proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero que sigue pautas comunes.
Estas teorías o modelos de investigación se han constituido en recurrentes
objetos de estudio en el proceso de adquisición-aprendizaje de lenguas
extranjeras y segundas durante las últimas décadas. Es decir, se indaga en cómo
los hablantes que adquieren-aprenden una LE/L2 llevan a cabo su proceso de
adquisición-aprendizaje, con sus propias características, sus dificultades, sus
5
Al principio, este fenómeno lingüístico no se denominaba interlengua, sino dialecto
idiosincrásico -término empleado por S. Corder en Idiosyncratic dialects and error analysis
(1971), y sistema aproximado según W Nemser en su obra Approximative systems of foreign
language learners (1971). El término interlengua aparece por primera vez en el año 1972 en el
estudio científico Interlanguage de Larry Selinker.
6
Entre los estudios sobre la interlengua y el análisis de errores se destacan los siguientes
lingüistas: Corder (1967, 1971), Ellis (1985), Fernández (1995, 1997), Carcedo (1998), Bustos
(2006), Alexopoulou (2005), Casbas (2006), Fernández (2006), Cortés (2009), etc.
2
errores, y condicionados, de manera principal, por su primera lengua (L1) o
lengua materna (LM)7.
En el caso de los aprendientes chinohablantes, las diferencias tipológicas
existentes entre su L1 y el español son importantes, o sea, la distancia lingüística
es grande, lo que implica un alto grado de dificultad en el proceso de adquisiciónaprendizaje.
Existen características en común en la interlengua de los aprendientes que
hablan una misma LM. Y esas características comunes son las que han motivado
a la autora del presente estudio a indagar en las particularidades del proceso de
adquisición-aprendizaje del español por parte de hablantes chino, que tienen
como lengua el chino mandarín.
El primer trabajo de la autora de la actual tesis sobre esta temática lo constituyó
su tesis de grado en el año 2011: Análisis de errores e interlengua en una
muestra de expresión escrita de los estudiantes sinohablantes de la FENHI. Los
resultados de esa investigación permitieron comprobar que durante el proceso
de adquisición-aprendizaje de la L2 en la muestra seleccionada se presentó una
cantidad de errores interlinguales 8 (morfosintácticos, léxicos y discursivos),
provocados por las características del chino mandarín, semejantes o diferentes
a la lengua española, pero solo en una menor cifra, en comparación con aquellos
errores que están dados por la apropiación aún incompleta de la lengua objeto
(LO).
La autora de la presente tesis también realizó un estudio en el año 2012, que
constituyó su tesis en el Máster Oficial en Lengua Española y Literatura
Hispánica de la Universidad Autónoma de Barcelona, titulado Análisis de errores
y evolución de la interlengua de los estudiantes sinohablantes: esbozo de un
estudio longitudinal. Ese trabajo tuvo como objetivo fundamental caracterizar la
evolución de la interlengua en una muestra de aprendientes chinohablantes ya
graduados en Lengua Española para No Hispanohablantes en la Universidad de
La Habana, Cuba, para lo que se efectuó un análisis de sus errores y se
7
Según el Centro Virtual Cervantes (CVC) por lengua primera (L1) o lengua materna (LM) se
entiende la primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente
deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación
8
Alexopoulou (2006), siguiendo un criterio etiológico, subdivide los errores en interlinguales e
intralinguales. A los primeros los agrupa con el término interferencia; a los segundos los recoge
en dos subgrupos: los que implican la reducción a un sistema simplificado y los que constituyen
generalización.
3
compararon con los de otra muestra formada por aprendientes chinohablantes
que se encontraban todavía estudiando español en la propia universidad. Se
comprobó la interferencia del chino mandarín en el proceso de adquisiciónaprendizaje del español.
La revisión de las fuentes bibliográficas ha permitido constatar la existencia de
estudios recientes sobre la adquisición-aprendizaje de las perífrasis verbales
(PVS) en aprendientes de LE/L2 que muestran la importancia del tema para
lingüistas y académicos; entre ellos se encuentran Mora (2016), Delgadillo,
Macías y Signoret (2020), Ridao (2021). Estos trabajos se enmarcan en la
adquisición-aprendizaje del español por no hispanohablantes, algunos de ellos
chinohablantes y emplean, de una u otra forma el análisis contrastivo, el análisis
de errores o de la interlengua. Sin embargo, aunque hacen referencia a los
verbos y PVS, no se dedican de modo exclusivo a estas últimas.
Mención aparte merece la tesis doctoral de Ambrosini (2018) en la que la autora
investiga la expresión de la modalidad continuativa de las PVS en la interlengua
de aprendientes hispanohablantes o catalanohablantes de italiano, y evalúa su
competencia a nivel de expresión de la modalidad aspectual continuativa en
italiano. Para ello parte del análisis contrastivo de las perífrasis objeto de estudio
en español, catalán e italiano; aplica una prueba escrita con la que recoge la
información. Llega a la conclusión de que los aprendientes llenan los vacíos en
la adquisición-aprendizaje de estas unidades apoyándose, como referencia más
segura y cercana, en la de su lengua materna.
Otro importante trabajo es la tesis doctoral de Liu (2020) que realiza un análisis
contrastivo de los verbos en español y los del chino mandarín desde diferentes
perspectivas para predecir las posibles dificultades de los aprendientes chinos al
adquirir aprender los verbos en español y las PVS. Analiza 55 entrevistas orales
efectuadas a aprendientes chinohablantes de los niveles A2, B1 y C1 a fin de
detectar los errores cometidos por ellos. Los resultados evidencian mejor
dominio de los verbos en los niveles superiores.
Estas dos últimas tesis constituyen los antecedentes más cercanos, por el objeto
de estudio, del presente trabajo, que continúa la línea de investigación de la
autora sobre la adquisición-aprendizaje del español por parte de los
4
aprendientes chinohablantes, pero se circunscribe al nivel sintáctico y más
concretamente prestará atención a las PVS.
Aunque no existe una noción unitaria del concepto perífrasis verbal, la mayor
parte de las definiciones coinciden en expresar que se trata de la unión de más
de un verbo, pero sin tener más de un núcleo verbal; uno de ellos es un verbo
auxiliar que está total o parcialmente gramaticalizado; el resto se encarga de la
función semántica.
Al respecto, Kadhim (2018, p. 2) expone: “Las perífrasis o frases verbales en
español son variadísimas y muy importantes para los estudiantes de ELE, y
básicamente consisten en la unión de un verbo auxiliar con infinitivo, gerundio o
participio, dando un valor semántico diferente en cada caso, lo que nos da más
posibilidades de expresión.”
El estudio incluirá las PVS tempoaspectuales (como ir a + infinitivo o estar +
gerundio), que focalizan una fase del evento expresado por el predicado; y las
perífrasis modales (como poder + infinitivo o tener que + infinitivo), que indican
el tipo de acto de habla que se asocia al evento. Se estudiarán las construcciones
equivalentes del chino y se contrastarán con las del español a fin de predecir las
dificultades en su utilización.
Justificación de la investigación
Uno de los temas más complicados para quienes estudian español como LE y
L2 es el de las perífrasis verbales, por su variedad de matices y posibilidades
estilísticas en español, su indudable complejidad, la ampliación del sistema
perifrástico y el crecimiento de su uso.
Para los aprendientes de español, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
PVS es complejo y, sin embargo,
constituye uno de los aspectos gramaticales a los que los alumnos se
enfrentan desde los niveles más bajos de aprendizaje de la lengua (A1 A2): perífrasis de futuro ir a + infinitivo, hasta los niveles superiores de
aprendizaje (C1 - C2), en los que los estudiantes se adentran en los
conceptos de anterioridad, simultaneidad y posterioridad y en los valores
aspectuales y los exploran más a fondo. (Celayeta, 2011, p. 174/176)
5
En el caso particular de los aprendientes chinohablantes 9 de español la
adquisición-aprendizaje de las PVS se torna más compleja dado que no existe
una estructura exactamente igual a las perífrasis verbales en la gramática del
chino mandarín. Además, en coincidencia con lo expresado por Celayeta (2011),
las nociones de anterioridad, simultaneidad y posterioridad, así como los valores
aspectuales que expresan las PVS, resultan de difícil asimilación para ellos dada
la distancia lingüística entre las dos lenguas.
En el chino mandarín solo existen unos pocos verbos denominados verbos
auxiliares que expresan deseo y capacidad, los que, junto a otros, pueden
funcionar de manera similar a las perífrasis modales del español; sin embargo,
no ocurre igual con las perífrasis tempoaspectuales.
Esta situación puede influir en el dominio de estas unidades lingüísticas del
español por parte de los aprendientes chinohablantes, experiencia vivida por la
autora de esta tesis en sus primeros años de estudio de la carrera Lengua
Española para No Hispanohablantes.
En las investigaciones anteriores sobre análisis de errores e interlengua
realizadas por ella, aunque no fue objeto particular de análisis, afloraron
dificultades en este contenido, sin importar el nivel de progresión en el dominio
de la lengua en que se encontraban los informantes.
Sin embargo, se coincide con Celayeta (2011, p. 176) cuando expresa:
Dentro de las lenguas románicas, el español cuenta con un sistema [de
perífrasis verbales] muy desarrollado, el más abundante en cuanto a
número de estructuras, riqueza, variedad de matices y posibilidades
estilísticas. Esta abundancia de usos y matices, difíciles de delimitar y
discriminar en ocasiones, hace que estas estructuras sean muy utilizadas
en el habla y en el discurso coloquial; por tanto, para los alumnos de
9
Aunque en buena parte de los diccionarios generales del español sinohablante y chinohablante
aparecen como sinónimos, en fuentes especializadas actuales se realiza la distinción entre ellos;
así por sinohablante o sinófono se entiende al hablante de una lengua sínica. El cantonés o
guǎngdōnghuā (廣東話), mǐnnánhuà (閩南話), el hakka (客家話) o shanghainés, etcétera, aunque
descendientes de subramas distintas, se adscriben, como el mandarín, al tronco sínico de la gran
familia lingüística sinotibetana (Lamarti, 2014; Uliana, 2019). Chinohablante se reserva para el
hablante de chino mandarín. Es por ello que en esta tesis se emplea el término chinohablante,
para hacer referencia solo a los que tienen el chino mandarín como lengua materna u oficial.
6
niveles superiores de español el aprendizaje y uso de las perífrasis será
una seña de dominio del sistema.
Lo anteriormente expuesto presupone que un hablante competente en lengua
española debe dominar el complejo ámbito de las perífrasis verbales.
No obstante la importancia del tema, no se han podido documentar estudios
particulares sobre el dominio de las PVS en aprendientes chinohablantes de
español, que puedan tenerse en cuenta para el perfeccionamiento del preoceso
de
enseñanza-aprendizaje
de
las
PVS
del
español
a
aprendientes
chinohablantes, lo que constituye una necesidad, esencialmente para la Facultad
de Español para No Hispanohablantes (FENHI).
Dada esta situación, no existen respuestas para interrogantes tales como: ¿en
realidad los aprendientes de niveles superiores de español y los que egresan de
las aulas de enseñanza del español como lengua extranjera y segunda logran
estos propósitos? ¿Son verdaderamente los de mayor nivel los que presentan
un mejor empleo de los modos de expresión en chino mandarín de las perífrasis
verbales del español? ¿Poseen para ellos el mismo nivel de complejidad las
perífrasis verbales modales que las tempoaspectuales? ¿Influyen en el
conocimiento de estas unidades las peculiaridades de su lengua materna?
Por ello, surge la presente investigación que pretende dar respuesta al siguiente
problema científico: ¿cuáles son las características de los modos de expresión
en chino mandarín de las perífrasis verbales modales y tempoaspectuales de la
lengua española en muestras de lengua escrita de aprendientes universitarios
chinohablantes de español de la Universidad Normal de Hebei, la FENHI y la
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)?
El
objeto
de
estudio
de
la
investigación
lo
constituyen
las
PVS
tempoaspectuales y modales del español y su expresión en chino mandarín en
muestras de lengua escrita de aprendientes univertsitarios chinohablantes de
español.
El objetivo general del estudio es caracterizar los modos de expresión en chino
mandarín de las perífrasis verbales modales y tempoaspectuales de la lengua
española en muestras de lengua escrita de aprendientes universitarias
7
chinohablantes de español de la Universidad Normal de Hebei, la FENHI y la
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).
Para llevar a cabo la investigación y dar respuesta al problema formulado se han
precisado las siguientes preguntas científicas:
1. ¿Cuáles son los referentes teórico-metodológicos en los que se sustenta
el estudio de las perífrasis verbales tempoaspectuales y modales del
español y las correspondientes estructuras sintácticas en el chino
mandarín?
2. ¿Qué metodología utilizar para caracterizar los modos de expresión de
las PVS tempoaspectuales y modales del españolen en chino mandarín
en
muestras
de
lengua
escrita
de
aprendientes
universitarios
chinohablantes de español?
3. ¿A qué generalizaciones se puede llegar una vez finalizado el presente
estudio?
Las interrogantes anteriores serán respondidas con la realización de las
siguientes tareas científicas:
1. Sistematización de los fundamentos teórico-metodológicos sobre las
perífrasis verbales tempoaspectuales y modales en español y las
correspondientes estructuras sintácticas en el chino mandarín.
2. Comparación de las perífrasis verbales y las correspondientes
estructuras sintácticas de ambas lenguas usando el método contrastivo.
3. Determinación de la metodología para caracterizar los modos de
expresión en chino mandarín de las perífrasis seleccionadas para el
estudio en la interlengua escrita de aprendientes chinohablantes de
español
4. Análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de los
instrumentos.
5. Generalización de los en la caracterización de las regularidades
observadas en los modos de expresión en chino mandarín de las PVS
estudiadas.
8
La investigación es un estudio descriptivo que combina las perspectivas
cualitativa y cuantitativa. Se asume como sustento filosófico el materialismo
dialéctico.
Como método teórico se recurrió al histórico-lógico, para estudiar los
antecedentes que han aportado al estudio de las perífrasis verbales y a otros
conceptos necesarios como el aspecto, la modalidad, el evento, entre otros y la
clasificación de las perífrasis. Se emplearon como procedimientos lógicos el
análisis-síntesis
e
inducción-deducción
para
hacer
las
valoraciones
correspondientes sobre los criterios de los diferentes autores que hablan sobre
el mismo tema, por ejemplo, la clasificación de las perífrasis verbales del español,
la discusión sobre la existencia de las perífrasis verbales en chino mandarín, y
llegar a conclusiones.
También se aplicó el método comparativo, pues como se ha referido
anteriormente, la investigación adoptó una perspectiva de comparación entre las
dos lenguas estudiadas, el español y el chino mandarín, y entre las diferentes
muestras de lengua recogidas. Se tuvieron en cuenta también los modelos de
análisis propios.
Respecto de los métodos empíricos, se empleó el análisis documental y la
encuesta, y como instrumento, el test escrito.
Este instrumento se aplicó a una muestra de chinohablantes, aprendientes del
último año de la carrera de español de la Universidad Normal de Hebei y a
egresados de carreras homólogas de la FENHI y de la UAB.
También se utilizaron métodos estadísticos como el análisis porcentual para la
determinación de la muestra, y medir la significación de los resultados.
El presente estudio se desarrolló en el Departamento de Estudios Lingüísticos y
Culturales de la Facultad de Español para No Hispanohablantes de la
Universidad de La Habana, durante los cursos académicos en el período 20192023. Corresponde al proyecto de investigación Estudios léxico-gramaticales y
pragmáticos de la variedad cubana del español. Aplicación al español como LE
y L2.
9
La
tesis
se estructuró
en
introducción, tres
capítulos,
conclusiones,
recomendaciones bibliografía y anexos. El capítulo I se dedicó a la parte
descriptiva con el objetivo de proporcionar las bases teórico-metodológicas
imprescindibles para sustentar el desarrollo del trabajo. Consta del estudio de
las construcciones perifrásticas verbales en español y de sus equivalencias en
chino mandarín.
En el capítulo II se determinaron los aspectos metodológicos relacionados con
la adquisición-aprendizaje de las perífrasis en la enseñanza del español como
LE o L2. Se analizaron las principales teorías o modelos de análisis sobre la
adquisición-aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas. Se tomó como
elemento básico el Plan Curricular del Instituo Cervantes (PCIC) que secuencia
la enseñanza-aprendizaje de las construcciones gramaticales a lo largo de los
diferentes niveles. También se estudió la presencia de esta clase de
construcciones en algunos manuales de E/LE y E/L2. En este propio capítulo se
inició la parte experimental, con la aplicación de los instrumentos a las muestras
diseñadas y seleccionadas.
El capítulo III se reservó al análisis y presentación de los resultados.
El tema de investigación es pertinente, pues aborda un contenido de importancia
para alcanzar la competencia comunicativa en los aprendientes del español
como LE o L2. Este tema es de interés en la lingüística aplicada en la actualidad,
y fundamentalmente en el ámbito hispánico. No existen ni en Cuba ni en China
estudios anteriores de esta naturaleza, ni con el alcance que se prevé en este.
La contribución a la teoría se manifiesta en el análisis contrastivo de las perífrasis
verbales en español y sus correspondientes construcciones sintácticas en chino
mandarín.
El aporte práctico está dado en el propio análisis de las traducciones realizadas
por los aprendientes, que puede servir de pauta metodológica para futuros
estudios. Igualmente, los resultados de la investigación pueden constituir un
apreciable material para el perfeccionamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje de las perífrasis verbales modales y tempoaspectuales a
chinohablantes aprendientes de español.
10
Capítulo I: Fundamentos teóricos
A fin de realizar la parte descriptiva de la tesis es imprescindible hacer referencia
a conceptos básicos para el desarrollo de la investigación. Entre estos conceptos
es esencial el de perífrasis verbal (PV), objeto del presente estudio.
Uno de los elementos insoslayables en el análisis de las perífrasis verbales
(PVS) del español es el aspecto gramatical, ya que estas unidades en las
lenguas románicas surgen de la manifestación del aspecto gramatical en el latín
vulgar, que fue influenciado y transmitido desde el antiguo griego (Tejero, 2012;
Reyes, 2014; Musto, 2022). Por ello, este será otro de los contenidos que se
desarrollará en el capítulo.
Igualmente, se referenciará la modalidad como categoría gramatical que afecta
el significado y función de las PVS, especialmente de las modales.
Este capítulo también se dedicará a las diversas clasificaciones de las PVS, al
igual que a la comparación entre dichas unidades lingüísticas de la lengua
española y algunas construcciones sintácticas que aportan valores similares en
la lengua materna de los aprendientes que forman las muestras de este trabajo
de investigación, en este caso el chino mandarín.
1.1. Perífrasis verbal: definición, caracterización y clasificación
El estudio de las fuentes consultadas (Aparicio, 2015; Fernández, 2015;
Minasyan, 2015; Lin, 2017; Quevedo, 2019) permite aseverar que no existe una
noción unitaria de PV. Vale expresar que, al principio, en lugar de denominarse
con dicho término, se le designaba con otras expresiones, tales como voz
perifrástica, término introducido por Lenz en el año 1935, y frases verbales,
empleado por Seco en 1969.
Sin embargo, aunque no existe una definición unánime de PV, todas las
consultadas han indicado como elemento común que están constituidas por dos
verbos: uno conjugado y el otro, una forma impersonal. Por ejemplo, Roca Pons
(1958, p.10) la define de la siguiente manera: "se entenderá por perífrasis verbal
la unión de un verbo auxiliar o gramaticalizado con una forma nominal de verbo
conceptual."
11
También Fente, Fernández y Feijóo (1979), definen las PVS teniendo en cuenta
su estructura sintáctica. Al respecto exponen: “Las perífrasis o frases verbales
en español son variadísimas y básicamente consisten en la unión de un verbo
auxiliar y el infinitivo, gerundio o participio de otro verbo” (p.11-12).
Otros autores han advertido sobre la posible necesidad de conectores entre los
dos verbos, cuando el segundo es un infinitivo. Un ejemplo de ello es la definición
de Gili Gaya (1979, p.105): “La perífrasis consiste en el empleo de un verbo
auxiliar conjugado, seguido del infinitivo, el gerundio o el participio. Entre el
auxiliar y el infinitivo se interpone que o una preposición”. Asimismo, Hernández
Alonso también apunta esta necesidad (1996, p. 480): “Reciben el nombre de
perífrasis o frases verbales unos sintagmas compuestos de un verbo
desemantizado y conjugado, un posible conector, solo en algunas de infinitivo,
seguido de un verbo en forma no conjugada”.
Basándose en la simple descripción sintáctica de las PVS, autores como Dietrich
(1973, citado por Navarro, 2000) han aportado una idea muy importante que
hace referencia al rasgo unitario de las PVS. Respecto de este rasgo dicho autor
expresa: “… la perífrasis representa un signo lingüístico unitario con su contenido
propio y su forma expresiva específica” (p. 750).
Gómez (1988) también hace referencia a ese rasgo cuando indica:
[E]ntendemos por PV la unión de dos o más verbos que sintácticamente
constituyen un solo núcleo del predicado. De ese conjunto verbal, un
verbo principal o auxiliado debe ser una forma no personal: infinitivo,
gerundio o participio; el otro (u otros) verbo es siempre un mero auxiliar,
pero será la forma que pueda conjugarse en todas o algunas de las formas
de la conjugación. (p.9, citado por Martínez, 2004, p.4)
Autores tan conocidos y de recurrente consulta en el ámbito académico como
Alcina y Blecua lo han subrayado de la siguiente manera:
[S]on una bipredicación que aporta por una parte el verbo en forma
personal estructurando la frase formalmente indicando el sujeto, su
número, el tiempo, el modo, etc. y la segunda predicación expresa una
nueva idea verbal que se añade a la anterior, pero entre ellas hay gran
12
unidad de sentido matizándose una a otra. (1975, p.778-779, citado por
Minasyan, 2015, p. 71)
Sobre este rasgo Alarcos también considera que “[e]l núcleo oracional puede
consistir en una combinación de unidades que funciona en conjunto como lo
hace un solo verbo…” (1994, p. 259).
Acerca de las características sintácticas García (2006) propone una definición
en la que ofrece una información que ha sido desatendida en los casos
anteriores. Así expone: “…se puede asumir que una perífrasis verbal es una
agrupación de dos o más verbos en la que, de forma prototípica, sólo el primero
es flexivo…” (p. 10). Este autor indica que las PVS pueden tener dos o más
verbos. Las PVS que tienen más de dos verbos son las perífrasis complejas
como consecuencia de la combinación de dos perífrasis simples.
Además de demostrar la propiedad unitaria de las PVS, hay autores (Yllera,
1980; Hernández Alonso, 1996; RAE, 2009) que han aportado peculiaridades de
las PVS a través de sus definiciones.
La definición de PV que formula Yllera (1980, p.15, citado por Martínez, 2004,
p.5) ha revelado el proceso de formación de los verbos auxiliares: la
gramaticalización, una peculiaridad determinante por la cual estos verbos
obtienen la función auxiliar y abandonan el significado léxico. A la vez indica la
posibilidad de que los verbos auxiliares funcionen como verbos plenos en otros
contextos discursivos. Así expone refiriéndose a ellos:
…unidades semántico-funcionales constituidas por un núcleo binario
indisoluble –aun cuando ambos constituyentes mantengan la posibilidad
de funcionar, en otras circunstancias, como verbos plenos-, formadas por
un verboide y un auxiliar o verbo que ha experimentado un proceso de
deslexicalización, capaces de expresar una modalidad10, tiempo, aspecto
u orden del proceso.
Otras definiciones también atienden a los valores aspectuales, temporales y
modales, como la de Hernández Alonso (1996, p. 480), quien acertadamente
expresa:
10
En el apartado 1.2. se define y amplía lo concerniente a la modalidad del verbo.
13
Reciben el nombre de perífrasis o frases verbales unos sintagmas
compuestos de un verbo desemantizado y conjugado, un posible
conector, sólo en algunas de infinitivo, seguido de un verbo en forma no
conjugada…El sintagma, pues, está lexicalizado y se da la circunstancia
de que el modo de acción del verbo auxiliar coincide generalmente con el
aspecto verbal de la perífrasis.
Hernanz (1980, p. 414, citado por Minasyan, 2015, p. 200), por su parte, explica
lo siguiente en relación con los valores que pueden expresar las PVS, a
diferencia de las formas verbales independientes, es decir, las posibilidades de
las PVS de modificar el concepto verbal por necesidades del hablante:
…cuando no hallamos en la conjugación, para el predicado de nuestro
juicio, forma verbal adecuada que se acomode al preciso matiz de la
expresión que necesitamos, unas veces en cuanto a determinaciones
temporales, otras en cuanto a modalidades de la acción verbal, etc."
La Nueva gramática de la lengua española (NGLE) define las PVS como
combinaciones sintácticas en las que un verbo AUXILIAR incide sobre un
verbo AUXILIADO, llamado a veces PRINCIPAL O PLENO, construido en
forma NO PERSONAL (es decir, en infinitivo, gerundio o participio) sin dar
lugar a dos predicaciones distintas. El verbo auxiliar suele aparecer
conjugado, pero puede no estarlo en función de las características
sintácticas particulares de la oración. (RAE, 2009, p. 2105)
A partir de lo reseñado anteriormente, se definen aquí las PVS como
construcciones verbales que se constituyen por la unión de dos o más verbos,
los cuales forman un mismo núcleo del predicado; el primer verbo es un auxiliar
que admite la flexión verbal -categorías gramaticales del verbo como tiempo,
modo, aspecto, voz- y se encarga de la función gramatical de la construcción; el
segundo verbo -o el resto de la unión de los verbos- es el auxiliado, que aporta
el sentido léxico-semántico de todo el conjunto y aparece siempre de forma no
personal -infinitivo, gerundio o participio-. Entre el verbo auxiliar y el auxiliado
pueden aparecer preposiciones o conjunciones, cuando se trata del infinitivo.
Realizan funciones sintácticas como un conjunto unitario.
Estas peculiaridades de las PVS se aprecian en los siguientes ejemplos:
14
1) Desde entonces no pudo dormir bien (García Márquez, 2015, p. 11).
2) Siguió preguntando en el camino que le indicaron (García Márquez, 2015,
p. 16).
3) Quedó demolido, con una crisis de asma que se prolongó por varios días, y
que le dio el aspecto de un agonizante (García Márquez, 2015, p. 153).
4) Luego, durante más de diez días no volvieron a ver el sol. (García Márquez,
2015, p. 7)
5) Había dejado de reír desde hacía mucho tiempo (García Márquez, 2015, p.5).
6) Para mencionarlas había que señalarlas con el dedo (García Márquez, 2015,
p. 1).
7) Úrsula había cumplido apenas su reposo de cuarenta días (García Márquez,
2015, p. 14).
8) Fueron recibidos con alborozo porque se pensó que José Arcadio regresaba
con ellos (García, 2015, p. 18).
En los ejemplos 1), 2), 3) los verbos auxiliares son pudo, siguió y quedó; y los
auxiliados son dormir, preguntando y demoler. En los ejemplos 4), 5) y 6)
aparecen las preposiciones a, de y la conjunción que, las cuales funcionan como
nexos para unir los verbos.
La PV del ejemplo 5) tiene tres verbos, había es el verbo auxiliar; dejado de reír
cumple la función del auxiliado; sin embargo, dejar de reír también es una
perífrasis verbal, de ahí que sea una PV compleja.
Respecto de los distintos valores de las PVS, en el ejemplo 1) pudo dormir
expresa un valor modal de capacidad; siguió preguntando del 2) es una perífrasis
aspectual continuativa; La perífrasis quedó molido del ejemplo 3) es una
perífrasis aspectual resultativa; volvieron a ver del 4) indica un valor aspectual
de repetición; en el ejemplo 5) la perífrasis había dejado de reír tiene el valor
aspectual terminativo; había que señalar[las] del ejemplo 6) es una perífrasis
modal que expresa una obligación; la perífrasis había cumplido del 7) tiene el
valor temporal, que corresponde a la categoría del tiempo, o mejor dicho,
constituye una forma verbal de un tiempo compuesto; en el ejemplo 8) la
15
perífrasis fueron recibidos se manifiesta con la categoría de voz, es una forma
pasiva.
En este trabajo solo se estudian las PVS con valores modales y
tempoaspectuales. Las temporales o los tiempos compuestos y las de voz pasiva
no se incluyen.
1.2. Delimitación de las PVS
El análisis de las PVS modales y aspectuales no puede llevarse a cabo sin
conocer
cómo
detectar
estas
unidades
lingüísticas
en
un
corpus,
diferenciándolas de las estructuras sintácticas no perifrásticas.
Según los criterios de los estudiosos, todas las pruebas de delimitación se
efectúan teniendo en cuenta las propiedades de estas unidades lingüísticas,
recurriendo a procedimientos sintácticos tales como la conmutación, la
interrogación, la selección del sujeto, la compatibilidad con los verbos o
locuciones impersonales, la subida de clíticos11, la pasivización, la formación de
estructuras ecuacionales (Gómez, 1999; Yllera, 1999; García, 2006; Aparicio,
2015; Garachana, 2017b).
Yllera (1999) incorpora la gramaticalización como el criterio semántico para
deslindar las PVS, pero también indica que este criterio identificador puede
producir casos confusos porque no todos los verbos auxiliares logran el pleno
vaciamiento de su significado semántico, por ejemplo, empezar a + infinitivo,
venir + gerundio. Para evitar posible ambigüedad no se adopta el último criterio
en este trabajo.
A continuación, se van a explicar las pruebas aplicables en la identificación de
las PVS.
Rechazo de conmutación: es un procedimiento que consiste en sustituir las
formas impersonales (infinitivo, gerundio y participio) de un sintagma verbal
por estructuras nominales (pronombres, sustantivos, oraciones sustantivas),
adverbiales y adjetivas, respectivamente. Las que no admiten la sustitución
son PVS, porque en estas unidades lingüísticas las formas no personales no
son constituyentes subordinantes de otros verbos, sino forman verbos
11
Proclisis al verbo flexionado cuando no existe ningún elemento entre este y la forma no
personal del verbo (González, 2007; Sanna, 2016).
16
principales de dichas unidades. Por ejemplo: PVS: Juan tiene que presentar
el carné. / ⃰ Juan lo tiene; se aprecia un vacío semántico y una clara pérdida
de significado. / ⃰ Juan tiene que que presente el carné (Gómez, 1999, p.
3326). No PVS: Va corriendo/ Va muy deprisa. (Yllera, 1999, p. 3399); Tiene
embobado a alguien. / Tiene perplejo a alguien. (RAE, 2009, P. 3496)
Inaceptabilidad de interrogación: transforma las construcciones verbales
en formas interrogativas mediante los pronombres interrogativos qué y cómo;
las que no aceptan la transformación son PVS. Ejemplo: Son PVS, Juan
suele presentar el carné. / ⃰- ¿Qué suele Juan? (Gómez, 1999, p. 3327); Está
estudiando. / ⃰- ¿Cómo está? – estudiando (Aparicio, 2015, p. 38)
No son PVS: Juan teme presentar el carné. / - ¿Qué teme Juan? (Gómez,
1999, p.3327); Entraron cantando. / - ¿Cómo entraron? -cantando (Aparicio,
2015, p.38).
Restricción selectiva de sujeto o complementos: implica la incapacidad
de seleccionar el sujeto y los complementos por parte del verbo auxiliar. En
las PVS, los únicos que pueden elegir esos componentes sintácticos son los
auxiliados. Si el primer verbo de una construcción verbal puede seleccionar
el sujeto o los complementos, es probable que esta construcción no sea
perifrástica. Ejemplo: PVS: El precio tiene que subir. / ⃰ El precio tiene que
graznar (García, 2006, p. 15). Aquí, evidentemente, el precio no es el sujeto
adecuado para el verbo graznar. No PVS: Los ríos van a desembocar a la
mar. / ⃰ Los ríos desembocan a la mar. (Gómez, 1999, p. 3328)
La compatibilidad con los verbos impersonales: si la forma impersonal
de una construcción verbal es un verbo meteorológico o existencial como
llover/haber (García, 2006; Garachana, 2017b, p. 28), o un verbo
bipersonal12 como suceder/ocurrir (Gómez, 1999), dicha construcción es una
PV. Ejemplos: PVS: Dejó de llover. / Empieza a ocurrir. (Gómez, 1999, p.
3329); No PVS: ⃰ Mandó llover. / ⃰ Prefiere suceder. (Gómez, 1999, p. 3329);
Solo estuvo lloviendo cinco minutos (RAE, 2009, p. 3485). *Solo se pasó
lloviendo cinco minutos (RAE, 2009, p. 3485).
12 Se llama verbo bipersonal a un tipo de verbo defectivo. Al respecto Gómez (2010, p. 189)
expresa: “otra subclase (de los verbos defectivos) es la de aquellos verbos que solo se conjugan
en las terceras personas, del singular y del plural, porque su significación no es compatible con
sujetos de persona. Son los verbos llamados bipersonales (suceder, acontecer, acaecer,
atañer).”
17
La subida de clíticos: las PVS admiten tanto la anteposición como la
posposición de los pronombres clíticos por su rasgo unitario. Cabe aclarar
que
algunas
construcciones
no
perifrásticas
también
aceptan
el
desplazamiento pronominal, aunque sean pocas. Por lo tanto, no es una
prueba totalmente confiable. (Gómez, 1999; Fernández, 2006; Aparicio,
2015; Garachana, 2017b). Ejemplos: PVS: Tiene que terminarlo pronto. / Lo
tiene que terminar pronto. No PVS: Prometí hacerlo. / ⃰ Lo prometí hacer.
(García, 2006, p. 15)
La pasivización del verbo auxiliado: en caso de transformarse en voz pasiva,
el verbo que pasiviza es el auxiliado de las PVS de infinitivo y de gerundio13.
En cambio, los verbos pasivables14 de las no perifrásticas siempre son el
primer verbo o verbo auxiliar. Ejemplo: PVS: Juan puede leer la carta. / ⃰ Leer
la carta es podido por Juan. / La carta puede ser leída por Juan. (Gómez,
1999, p. 3330). El presidente del gobierno está recibiendo a los soldados. /
Los soldados están siendo recibidos por el presidente. (García, 2006, p. 16).
No PVS: Juan deseó leer la carta. / ⃰ La carta desea ser leída por Juan / Leer
la carta fue deseado por Juan (Gómez, 1999, p. 3330).
Esta prueba no es aplicable en los casos de las PVS andar/ir + gerundio.
PVS: Anda diciendo esa sarta de mentiras. / ⃰ Esa sarta de mentira anda
siendo dicha. (Fernández, 2006, p. 16). Va contando mentiras por ahí. /
Mentiras van siendo contadas por ahí (Garachana, 2017b, p. 30).
La formación de estructuras ecuacionales con hacer: Generalmente las
estructuras
no
perifrásticas
aceptan
la
formación
de
estructuras
ecuacionales. En cambio, las PVS no la admiten a menos que se reemplace
el verbo auxiliado por el verbo hacer. Ejemplo: PVS: ⃰ Estudiando es lo que
Juan está / Estudiar lo que Juan está haciendo. (García, 2006, p.17). No
PVS: Juan prefiere leer mi libro. / Lo que prefiere Juan es leer mi libro.
(Gómez, 1999, p. 3331).
13
Las PVS de participio solo aceptan la pasiva refleja con se. Por ejemplo: Llevan aprobadas
cinco soluciones. / Se llevan aprobadas cinco soluciones (Yllera, 1999, p. 3432).
14 Término usado por Gómez (1999) para referirse a la capacidad que tienen los verbos
transitivos de aceptar la pasivización.
18
Las pruebas de la delimitación de las perífrasis verbales fueron aplicadas para
recopilar las perífrasis verbales de las obras literarias que se han empleado como
fuente de selección de las unidades lingüísticas de este trabajo de investigación.
1.3. El verbo auxiliar
Los verbos auxiliares son elementos constituyentes de las PVS. Sin embargo, el
contenido semántico que aportan generalmente se reserva a la expresión de los
valores sintácticos relacionados con las categorías gramaticales verbales.
En las PVS, los verbos auxiliares son los que se conjugan para comportar las
informaciones morfológicas como el número, la persona, el tiempo, el aspecto
gramatical y el modo. Las informaciones léxico-semánticas se expresan
mediante los verbos auxiliados. Esto significa que los verbos auxiliares han
sufrido un proceso de gramaticalización, por el que han perdido total o
parcialmente su significado léxico y, por lo general, solo cumplen las funciones
gramaticales de las PVS (García, 2006; RAE, 2009).
9) a. Se echó a correr (García Márquez, 2015, p. 64.)
b. Se echó encima la dispendiosa tarea de atender a José Arcadio Buendía.
(García Márquez, 2015, p. 38).
En el ejemplo 9.a. el verbo echar ya no mantiene su significado original como en
el 9.b. (imponer o cargar). En 9.a., junto con el infinitivo, forma un núcleo
completo del predicado y expresa el comienzo de una acción, que en el caso de
echó a correr marca el inicio de la acción correr.
Sin embargo, no todos los verbos auxiliares se desemantizan. Existen algunos
auxiliares que conservan sus significados léxicos, por ejemplo, poder puede
tener varios significados como permiso, capacidad o posibilidad en las PVS.
10) José Arcadio no podía responderle (García Márquez, 2015, p.15).
En este caso, el verbo poder posee el significado de capacidad.
En las PVS son los verbos auxiliados los que aceptan los argumentos y no los
auxiliares.
11) El coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde (García
Márquez, 2015, p. 1).
19
12) El hijo de Pilar Ternera fue llevado a casa de sus abuelos a las dos
semanas de nacido (García Márquez, 2015, p. 18).
13) Estuvo rondando la casa varias horas (García Márquez, 2015, p.14).
En estos ejemplos los argumentos los reciben las formas no personales del verbo
recordar, llevado y rondando. Para comprobar cuáles de ellos, auxiliares o
auxiliados, son los que aceptan argumentos, se pueden omitir los que mantienen
su significado léxico: como resultado se observa que las oraciones se convierten
en agramaticales o cambian totalmente el significado. Ejemplos:
14) *El coronel Aureliano Buendía había aquella tarde.
15) El hijo de Pilar Ternera fue a casa de sus abuelos a las dos semanas de
nacido.
16) *Estuvo la casa varias horas...
El ejemplo 14) no es gramatical, el 15) ha cambiado su significado totalmente, y
el sentido del 16) se queda incompleto.
Por lo tanto, se puede llegar a la conclusión de que los verbos auxiliares no
admiten los argumentos.
1.4. Clasificación de las PVS del español
Existen dos criterios fundamentales para la clasificación de las PVS en español:
Por su estructura sintáctica: atiende a la forma gramatical de los verbos
auxiliados. Desde este punto de vista, las PVS se pueden dividir en tres
grupos: de infinitivo, de gerundio y de participio (Roca Pons, 1958;
Gómez,1988; García, 2006; RAE, 2009):
- ir a + infinitivo, tener que + infinitivo, echarse a + infinitivo, etc.
- estar + gerundio, andar + gerundio, seguir + gerundio, etc.
- acabar + participio, ser + participio, venir + participio, etc.
Por su significado: tiene en cuenta la significación del verbo auxiliar.
Atendiendo a este criterio, el significado, la NGLE clasifica las PVS en
modales y tempoaspectuales (RAE, 2009).
20
- Las PVS modales: indican el tipo de acto de habla que se asocia al
evento y manifiestan la actitud del hablante ante la acción verbal.
Ejemplos: deber + infinitivo, haber de + infinitivo, poder + infinitivo...
- Las PVS tempoaspectuales: focalizan una fase del evento expresado
por el predicado; añaden matices sobre el estado o desarrollo de la
acción verbal, o sea, sobre el momento en que se está fijando el
hablante. Ejemplos: comenzar a + infinitivo, continuar + gerundio, dejar
de + infinitivo.
En lugar de delimitar las perífrasis modales en determinados subtipos,
Fernández de Castro (1990) analiza en su obra las perífrasis con los auxiliares
poder, lograr, conseguir, deber, deber de, tener que, haber de, haber que, venir
a + infinitivo y proporciona la explicación de los posibles valores que pueden
aportar dichas unidades lingüísticas. Por ejemplo, el verbo deber puede expresar
la modalidad deóntica y también la epistémica.
Según la clasificación semántica que aporta la NGLE (2009), en el caso de las
PVS modales se proponen dos subtipos: las de modalidad personal o radical y
las de modalidad epistémica, impersonal o proposicional. El sentido semántico
del primer subgrupo tiene que ver con la capacidad, habilidad, obligación,
voluntad, entre otros, del sujeto respecto a algo. En contraste, las PVS del
segundo subtipo presentan la objetividad de una necesidad o posibilidad. Todas
las PVS modales pueden manifestar las dos modalidades en diferentes
ocasiones.
En el caso de las PVS aspectuales, Gili Gaya (1948) las subdivide en los
siguientes tipos: progresivas, durativas y perfectivas. Las progresivas se
subdividen en incoativas, terminativas, aproximativas y reiterativas.
Gómez (1999) propone la siguiente clasificación: perífrasis incoativas e
ingresivas, durativas, (re)iterativas, perfectivas y puntuales.
Mucho más detallada es la que ofrece Fernández de Castro (1990) quien
clasifica las perífrasis aspectuales en: a) de gradación inminencial (ir a/estar a
punto de/tardar en + infinitivo); b) de gradación ingresiva (empezar a/romper a +
infinitivo); c) de actualización y gradación progresiva (estar/seguir + gerundio); d)
de gradación conclusiva (terminar de/dejar de + infinitivo); e) de gradación
21
perfectiva inmediata (acabar de + infinitivo); e) de gradación perfectiva
(tener/llevar + participio); f) de disposición culminativa (llegar a/alcanzar a +
infinitivo); g) de cuantificación reiterativa (volver a + infinitivo); h) de cuantificación
frecuentativa (soler + infinitivo); i) de cuantificación acumulativa (ir + gerundio); j)
de cuantificación acumulativa retrospectiva (venir/llevar + gerundio); y k) de
cuantificación dispersiva (andar + gerundio).
La NGLE, al clasificar las PVS, utiliza la denominación tempoaspectuales, en
lugar de aspectuales, criterio que se sigue en esta tesis por considerarla más
acertada, dado que se considera que los límites entre tiempo y aspecto, en
muchas construcciones perifrásticas quedan difusos.
Al respecto se expresa que
[l]as posibles divisiones entre las perífrasis del tipo 2 son, en cambio,
mucho más polémicas (…) Las razones fundamentales de este
desacuerdo son dos. Por un lado (…), los rasgos que las separan se
aplican únicamente a algunos de sus usos; por otro, los límites entre
algunas de las clases no son del todo claros, ya que ciertas perífrasis
expresan información temporal o aspectual simultáneamente. Por estas
razones se renunciará a presentar aquí una subclasificación detallada de
las perífrasis tempoaspectuales. (RAE, 2009, p. 3346)
Atendiendo a los valores que poseen las PVS, en la NGLE (2009) se clasifican
las PVS tempoaspectuales en: 1. PVS con rasgos predominantes temporales; 2.
PVS de fases o fasales; 3. PVS escalares o seriales; 4. PVS resultativas.
En realidad, no existen grandes divergencias entre las clasificaciones
presentadas
por
los
diferentes
autores
sobre
las
PVS
modales
y
tempoaspectuales. Generalmente se trata de distinciones en la forma de
nombrarlas y en subdivisiones que detallan internamente las tipologías. No
obstante, se seguirá aquí la clasificación que aporta la NGLE.
1.5. La modalidad
Para el estudio de las PVS modales y tempoaspectuales son de obligada
referencia las consideraciones teóricas sobre las dos categorías verbales que la
sustentan: modo y aspecto. Este apartado se reserva a la modalidad y el modo,
22
de lo cual se infiere que se trata de dos conceptos diferentes, a veces
confundidos, en tanto existe entre ellos una relación de inclusión: “habría que
concebir la modalidad como un fenómeno más amplio, que se relaciona con la
frase entera y constituye una categoría discursiva, mientras que el modo es una
categoría relacionada con el verbo” (Kalpakidou, 2020, s/p).
1.5.1. Problemática de la modalidad y su definición
El término modalidad no solo se utiliza en el ámbito lingüístico, sino también en
otras ciencias sociales como la lógica, la psicología, etc. En muchos de los
estudios acerca de la modalidad, esta se presenta con carácter psicológico o
lógico-semántico. En el campo lingüístico, la modalidad se reconoce como una
categoría compleja (Jarque, 2017).
Según Grande (1992), “bajo el nombre de modalidad se han incluido tantas y tan
diferentes cosas que realmente es difícil apreciar el grado de operatividad que
pueda tener dentro de la teoría lingüística” (p. 385), lo que viene a corroborar lo
expresado referente a la complejidad de esta categoría lingüística. Por si fuera
poco, dicho autor enfatiza aún más en este aspecto cuando afirma que pocos
temas en la lingüística compiten con el de la modalidad en la falta de acuerdos,
puntos de vistas encontrados, oscuridad y ausencia de criterios precisos.
Sin embargo, en lo que sí se está de acuerdo, de modo general, es en reconocer
que la modalidad hace referencia a la actitud del hablante. Así lo expresa la
NGLE:
Suele llamarse MODALIDAD a la manifestación lingüística de la actitud
del hablante en relación con el contenido de los mensajes. El concepto
‘modalidad’ entronca con el tradicional animus loquendi; uno y otro
concepto expresan la idea de que las informaciones lingüísticas se
interpretan en múltiples casos como acciones verbales que se atribuyen
al que las emite, y también como expresiones de sus puntos de vista o de
sus reacciones afectivas hacia los contenidos del mensaje. (RAE, 2009,
p. 4847)
23
Igualmente, Otaola (1988) insiste en esa particularidad y añade que esa actitud
no solo es respecto del contenido del mensaje, sino también en relación con el
receptor: la modalidad es “la actitud del sujeto hablante ante el oyente y/o ante
el contenido de la predicación emitida por él en el enunciado” (1988 citado por
Alvarado, 2017, p.3).
Para los efectos de esta investigación se considerará modalidad la manifestación
lingüística o las informaciones lingüísticas sobre la actitud del emisor en relación
con el contenido de los mensajes y también respecto del receptor, a través de
las cuales se expresan sus puntos de vista o sus reacciones afectivas.
1.5.2. Tipología de la modalidad
Acerca de los tipos de la modalidad, en general se encuentra en común una
división básica incluyendo: la epistémica y la deóntica (Alvarado, 2017; Van der
Auwera y Plungian, 1998). El primer subtipo tiene que ver con la necesidad y la
posibilidad, el segundo con la obligación y el permiso (Alvarado, 2017; Poveda,
2022).
También se ha formulado la modalidad dinámica por De Haan (2006), Squartini
(2016), Zielinski y Espinoza (2017) (citados por Poveda, 2022, p. 146). Esta
modalidad fue establecida para agrupar las que no se dividen con claridad en las
dos modalidades básicas.
García (2006) también agrupa la modalidad en tres clases, estableciendo como
concepto de modalidad lo posible y lo necesario. Distingue la epistémica (en
cuanto al conocimiento), la deóntica (en cuanto a un código o norma) y la
dinámica (en cuanto a la habilidad o disposición).
Jarque (2017) proporciona los siguientes subtipos de modalidad (cuadro 1),
basándose en el mapa semántico formulado por Van der Auwera y Plungian
(1998): la modalidad epistémica y la no-epistémica. La segunda se subdivide en
modalidad interna al participante, que es equivale a la denominación tradicional
de modalidad dinámica, y la modalidad externa al participante en la que se
subcategorizan la modalidad deóntica y la no-deóntica; a esta última
corresponde a la denominación de modalidad radical de otros autores.
24
Epistémica
Interna al
participante
(dinámica)
Modalidad
No-epistémica
Externa al
participante
Deóntica
No-deóntica
Radical
Cuadro 1. Tipos de modalidad según Jarque (2017). Elaboración propia.
1.5.3. La modalidad y el modo del español
En el español existen diversos procedimientos para expresar la modalidad, en
los que se incluyen los medios léxicos, gramaticales y también fonéticofonológicos como la entonación. El anexo I muestra los medios léxicos y
gramaticales para la expresión de la modalidad.
Bosque y Gutiérrez-Rexach (2009) también explican que las manifestaciones de
la modalidad no solo se aportan por los modos verbales, sino además por los
verbos modales, los adjetivos modales, los adverbios y las locuciones
adverbiales, entre otros.
Los modos verbales se clasifican en tres tipos: el modo indicativo, el
subjuntivo y el imperativo. Estos modos se diferencian a través de las
desinencias verbales.
Los verbos modales, los adjetivos modales, adverbios y locuciones
adverbiales también pueden ofrecer las mismas propiedades de la
modalidad, igual que los modos. Por ejemplo:
17) María debe estar en casa.
18) Es posible que llueva.
19) Evidentemente ella no es nuestra profesora.
El ejemplo 17) expresa una conjetura. El ejemplo 18) indica la posibilidad de
llover, pero no está seguro. Y el ejemplo 19) transmite una realidad objetiva.
25
Los ejemplos de 17) y 18) aportan la misma modalidad que el modo subjuntivo
porque transmite una posibilidad y no una realidad objetiva. En cambio, el
ejemplo 19) comparte la misma modalidad con el modo indicativo por la realidad
verdadera que expresa mediante un elemento léxico.
Sobre los verbos modales han surgido algunas consideraciones polémicas en
torno a la determinación de cuáles considerar verbos modales y si constituyen
verbos auxiliares.
Para algunos autores todos los verbos de subjetividad pueden emplearse
modalmente. Otros los reducen a tres: deber, poder y soler. Hay quienes
consideran que osar y acostumbrar también son modales.
Para Gili Gaya (1948), son verbos modales principales los verbos deber, poder,
saber, querer, soler, e incorpora a sus sinónimos. Incluye los verbos que
expresan deseo, voluntad, comportamiento, entre otros. Otros lingüistas añaden
a la lista anterior las PVS haber de y tener que (Jarque, 2017).
Se tendrán en cuenta aquí los criterios de Gili Gaya (1948) y Jarque (2017) por
ser complementario uno de otro.
1.5.4. La modalidad y el modo del chino mandarín
En principio, cabe señalar que los lingüistas chinohablantes no delimitan modo y
modalidad. Para ellos en el mandarín solo existe el modo.
Desde la creación de la gramática del chino mandarín, el modo ha sido tema
recurrente de estudio.
En un inicio se consideraban como expresión del modo solo a las palabras
auxiliares, cuyo significado tiene que ver con la manera de hablar. Al respecto,
Lv (1979) formula los conceptos de posibilidad, capacidad, permiso, obligación,
entre otros.
Wang (2002) expresa su punto de vista sobre el modo:
En el momento de hablar no exteriorizamos algo con una objetividad
absoluta, sino siempre preferimos incorporar opiniones propias sobre la
posibilidad, la necesidad, la obligación de ocurrir un suceso. Además,
cuando contamos una realidad, haya o no sucedido, nos gusta prestar
26
atención a las actividades psicológicas del sujeto, por lo tanto, la
expresamos con la voluntad del sujeto también. (p. 223)
A estos modos de expresión se les denomina estilo de capacidad y deseo, e
incluyen el estilo de posibilidad, relacionado con las opiniones del hablante, y el
estilo de voluntad, que tiene que ver con la voluntad del sujeto.
Liu y Pan (2004) elucidan los conceptos acerca de la realización de las acciones,
tales como la posibilidad, el permiso, la voluntad, el deber, la necesidad, etc. Cui
(2003) efectúa su estudio sobre el modo, basándose en el análisis de algunos
verbos. Considera que el modo es una categoría semántica. Su estudio es
polémico porque indica que los verbos como 会(huì) que expresa posibilidad o
capacidad, y 要(yào), cuyo significado es obligación o futuridad, solo aportan el
valor del tiempo y no expresan el sentido del modo.
He (1992) presenta el concepto de modo y explica que este tiene que ver con la
conciencia subjetiva del hablante sobre una proposición y se expresa a través
de formas gramaticales. Desde su perspectiva, el modo se manifiesta en la
lengua escrita del chino mandarín con verbos auxiliares, adverbios, palabras
auxiliares y signos de puntuación. Clasifica el modo en los siguientes tipos: el
modo funcional, marcado por los signos de puntuación y que incluye el modo
indicativo, el interrogativo, el imperativo y el exclamativo; el modo de juicio,
expresado por verbos auxiliares; y el modo sentimental, indicado por adverbios.
Peng (2007) define modo como el punto de vista y el estado de ánimo del
hablante sobre el contenido de una proposición y el juicio del hablante respecto
a la autenticidad, el conocimiento, el deseo, la probabilidad y la obligación
expresados por una proposición. Ejemplifica tres formas de expresión del modo:
las partículas modales que se ubican al final de las oraciones; los adverbios
modales que se colocan al inicio de las oraciones o entre el sujeto y el predicado;
los verbos modales o los adjetivos modales, que aparecen antes de los
sintagmas verbales o los adjetivales.
Cui (2003) considera que el modo se relaciona con la actitud y las opiniones del
hablante. Según su punto de vista, en el análisis se involucran tres parámetros:
las opiniones del hablante sobre la situación de un suceso, las justificaciones
sobre la opinión del hablante respecto del suceso, los factores tanto internos
27
como externos que implican al hablante en dicho suceso. Precisa que la noción
de modo que se emplea es un concepto sintético. Además, presenta tres
subcategorías: el modo indicativo, el modo del suceso y el modo de capacidad y
deseo.
En resumen, estos tres autores, Peng, Cui y He, coinciden, de una u otra manera,
al definir el modo en que este tiene que ver con la actitud, la subjetividad del
hablante; para ellos el mayor interés está en el estudio de los verbos de
capacidad y deseo. Consideran que esta categoría verbal se manifesta mediante
medios gramaticales como adverbios, verbos auxiliares, también llamados
modales, adjetivos modales, signos de puntuación. No distinguen el modo de la
modalidad en el chino mandarín.
Más allá de cualquier diferencia puntual de criterios están de acuerdo en que los
verbos auxiliares o modales constituyen medios para expresar el modo y los
denominan verbos 能 愿 动 词 (nénɡ yuàn dònɡ cí): verbos de capacidad,
posibilidad, deseo y voluntad , donde 能(nénɡ) indica capacidad, posibilidad; y
愿(yuàn) expresa deseo y voluntad; 动词(dònɡ cí) significa ‘verbo’.
Respecto de dichos verbos, existe mucha discusión tanto sobre la denominación
como sobre la clasificación. Según Jin (2022), se han encontrado las siguientes
denominaciones para estos verbos: verbos auxiliares, empleado por Ding (1961)
y Li (1992); verbos de capacidad y deseo, utilizado por Ma (1992) y Wang (2002),
que es el término más usual en los estudios actuales; verbos modales, adoptado
por Xu (1991) y Zhu (2005).
Aunque esos estudiosos ofrecen diferentes opiniones sobre la denominación,
coinciden en que estos verbos forman una subcategoría especial y son diferentes
a los demás. Esta subcategoría de verbos cumple funciones parecidas a las de
los verbos auxiliares del español. En tres versiones de la novela Cien años de
soledad traducidas al chino mandarín15 y en el test escrito aplicado a muestras
de aprendientes chinohablantes se han utilizado estos verbos del chino
mandarín para traducir algunas PVS del español, por lo que cabe aclarar las
clasificaciones de dichos verbos.
15
En el capítulo II se precisará acerca de las tres traducciones de la obra de García Márquez.
28
Según Liu (2004), los verbos de capacidad y deseo se dividen en seis subtipos:
Los que expresan deseo, voluntad: 要(yào), 想(xiǎng) 'desear, querer', 愿意
(yuàn yì) 'querer', 肯(kěn) 'querer', 敢(gǎn) 'atreverse'.
Los que expresan juicio sobre una situación determinada:应应 (yīng gāi), 应
当 (yīng dāng), 应(yīng), 应(gāi) 'deber de', 得(děi).
Los que expresan juicio sobre una condición subjetiva u objetiva:能(néng), 能
够 (néng gòu), 可以 (kě yǐ) 'poder'.
Los que expresan permiso: {能(néng), 可以 (kě yǐ), 可(kě), 'poder', {准(zhǔn),
许(xǔ), 得(dé) 'permitir'.
Los que expresan valoración:配(pèi), 值得 (zhí dé) 'merecer'.
Los que expresan posibilidad: 可能 (kě néng), 能(néng), 会(huì), 要(yào), 得
(děi).
1.5. El aspecto
En este apartado se presenta el concepto de aspecto, categoría esencial para el
estudio de las PVS.
1.5.1. Fundamentos teóricos sobre el aspecto y su definición
El origen del estudio sobre el aspecto se remonta a la época del griego antiguo.
En aquel momento, la categoría tiempo ocupaba un lugar privilegiado. No
obstante, algunos autores percibieron intuitivamente la existencia del aspecto en
el sistema lingüístico.
Aristóteles fue el primero que formuló la distinción entre dos tipos de verbos: por
un lado, los que denotan un evento sin término, y por otro, los que marcan un
29
hecho que se ha cumplido con término o final. A esa distinción se la designa con
la dicotomía imperfecto / perfecto en el estudio moderno.
Sin embargo, el estudio sucesivo del aspecto experimentó un camino incierto.
Esta categoría dejó de utilizarse en la lengua latina. Desde ese momento se
produjo cierta confusión en relación con las categorías tiempo y aspecto, sobre
la que se profundizará más adelante, en el apartado 1.2.3. Hasta el siglo XVII, el
aspecto no volvió a cobrar importancia (Silvagni, 2017; Rivas, 2019).
Algunos gramáticos checos atendieron de nuevo la existencia del aspecto
mediante su estudio de las formas verbales del checo. Propusieron la distinción
entre los aspectos imperfectivo y perfectivo para describir los dos tipos de
acciones -incumplida y acabada-, en la lengua checa y también de otras similares
(Rivas, 2019).
En el siglo XIX se llevaron a cabo estudios utilizando el método comparativo, y
se constató que las formas gramaticales temporales de algunas lenguas poseen
diferencias con las de las de las lenguas eslavas, y manifiestan más sentidos
que la temporalidad. A partir de ese punto surge la discriminación entre el tiempo
y el aspecto.
A finales del siglo XIX, Agrell (1908, citado por Pawlak, 2008, p. 264) acuña el
término Aktionsart para el estudio del sistema temporal del polaco. Este término
se ha traducido en español como modo de acción (De Miguel, 1999, p.2981).
También es denominado por otros lingüistas aspecto inherente (Comrie, 1976) o
carácter aspectual empleado por Lyons (1977) y Lindstedt (1985) (citados por
Albertuz, 1995, p. 1). Actualmente se habla de aspecto léxico, en sentido general.
El aspecto léxico que se designa con el término Aktionsart16 no es el ‘aspecto’ al
que se refiere el presente estudio.
El hecho de llevar a cabo una definición de aspecto no satisfizo a los lingüistas,
y buscaron ampliar su visión de estudio para que no se limitara exclusivamente
a la definición, sino también a establecer las tipologías aspectuales, por ejemplo,
los aspectos perfectivo e imperfectivo. Más tarde se incorporan los aspectos
16
En el apartado 1.5.2. se presentará la discriminación entre Aktionsart y aspecto para evitar una
posible confusión.
30
iterativo, puntual, cursivo y terminativo, entre otros. Asimismo, se concluyó que
los aspectos se manifiestan a través de las flexiones verbales.
Dado que el concepto de aspecto surgió de los estudios sobre los tiempos
verbales, Koschmieder (1929, citado por Pazderová, 2016) plantea una nueva
noción: la de relación temporal, explorando el posible vínculo entre el tiempo y el
aspecto.
Sobre esa relación temporal aseveró que el momento en el que se encuentra el
hablante a la hora de hablar sirve como el punto referente para que la acción
pueda localizarse en el tiempo. Si la acción se encuentra hacia atrás con
respecto a este punto de referencia, el tiempo es pasado; si sucede, al contrario,
el tiempo es futuro.
Las relaciones entre el punto localizable de la acción y el punto referente del
hablante tanto hacia atrás como hacia adelante se designan con el término
«dirección temporal». La determinación del aspecto de la acción está
relacionada con el sujeto de dicha acción. Si el proceso de la realización de la
acción se extiende desde el presente hacia el pasado, la acción se ve terminada;
si sucede, al contrario, la acción no se ha cumplido o está en proceso de
desarrollo (Leontaridi, 2008; Reyes, 2014).
Guillaume (1929, citado por Niestorowicz, 2014) trató en su teoría del aspecto
un concepto vinculado con el proceso mental del hablante, refiriéndose a la fase
en la formación de ese proceso. Este autor ofrece una oposición entre temps
expliqué y temps impliqué (p. 117). El primer término designa un tiempo
determinado por el acto de habla; el segundo se refiere al aspecto, que es un
tiempo intrínseco incluido en el proceso de formación de las representaciones
verbales. Asimismo, indica que el aspecto es variable, y que corresponde a tres
etapas sucesivas de ese proceso. A raíz de su estudio, el concepto de aspecto
comenzó a desarrollarse en el terreno lingüístico de las lenguas románicas.
Para determinar lo referente al aspecto en las lenguas románicas, Mounin (1968,
p. 327, citado por Genta, 2008) parte de tres puntos de vista: a) el aspecto
únicamente atiende al inicio o al final de la acción en las lenguas eslavas; b) el
aspecto es una categoría pluridimensional, y c) en cada lengua particular el
aspecto es una categoría limitada.
31
A diferencia de las lenguas eslavas en las que se incorporan prefijación o
sufijación a la base verbal para la distinción aspectual, las lenguas románicas
requieren procedimientos más complejos como las PVS, que tienen un sistema
verbal más complicado. Acertadamente, Pazderová (2016) apunta que en las
lenguas romances el aspecto, en ocasiones, no se separa de algunas categorías
del verbo, como ocurre con el tiempo.
También resulta relevante el estudio sobre el aspecto en la obra de Coseriu
(1977), en la que se presentó el sistema verbal románico. Este autor intentó
establecer delimitaciones con mayor exactitud entre las categorías gramaticales
del aspecto y del tiempo; consideraba que, a pesar de ser dos categorías
diferentes, el aspecto y el tiempo guardan relación. La teoría de Coseriu sobre el
aspecto, el tiempo y el sistema verbal románico se retomará en el apartado 1.3.3,
en el que se explicará la relación entre las dos categorías gramaticales.
Entre los estudios que contribuyen al tema del aspecto, uno de los más
relevantes e influyentes en el ámbito lingüístico es el estudio de Comrie (1976,
citado por Moser, 2014), quien propone una definición general del aspecto:
«aspects are different ways of viewing the internal temporal constituency of a
situation»17 (p. 107).
En el mismo sentido, García (2006) trata sobre el concepto de aspecto que se
refiere a las diferentes maneras de presentar un evento en su desarrollo o
completamente.
Tras el análisis diacrónico de los estudios del aspecto se puede concluir que en
los últimos años se han elaborado numerosas definiciones sobre dicha
categoría; sin embargo, todavía a día de hoy no se ha llegado a un acuerdo al
respecto. Esta circunstancia se produce, probablemente, por la diversidad
lingüística. En las diferentes lenguas del mundo el aspecto no se manifiesta de
la misma manera, y tampoco ocupa la misma posición en el sistema verbal. Así
pues, este hecho dificulta mucho la labor de definirlo.
17
Los aspectos son diferentes maneras de ver la circunstancia temporal interna de una situación.
(Traducción de la autora).
32
1.5.2. Distinción conceptual de aspecto/modo de acción
En los primeros estudios sobre el aspecto, este se analizaba como la manera de
concebir el desarrollo de la acción expresada por el verbo. Esta apreciación del
concepto de aspecto indica un carácter subjetivo vinculado con el hablante. En
algunos estudios, sin embargo, se le ha dado una visión más amplia que incluye
el aspecto objetivo expresado por medios léxicos; a esto, precisamente, se
refiere el término Aktionsart, anteriormente mencionado. Mientras el aspecto
subjetivo es valorado como el resultado de considerar el evento desde la
perspectiva del hablante, el aspecto objetivo se estima como el resultado de la
realización del evento (Silvagni, 2017).
Otros autores percibieron la necesidad de distinguir los dos tipos de aspecto e
introducen el término Aktionsart con el que lograron la clasificación de diferentes
tipos de verbos, al comprobarse que el Aktionsart está relacionado con la
naturaleza del verbo, es decir, es algo inherente a él.
Tras este hecho, aparecieron nuevos estudios en los que se propusieron otras
denominaciones para sustituir a Aktionsart; por ejemplo, «modo de acción», que
es una de las denominaciones renovadas (Rivas, 2019, p.308).
A partir de ese momento, los autores han adoptado nuevos términos y han
realizado la distinción entre los dos aspectos. Desde ese punto de vista, el
aspecto dejó de poseer un sentido abarcador, por lo que al referirse a él, se hace
referencia al aspecto subjetivo, ya que se toma el nombre del aspecto gramatical
de uso corriente en la actualidad.
El aspecto gramatical es el aspecto flexivo que ayuda a diferenciar las
conjugaciones verbales de diferentes tiempos verbales, como estudio, estudió,
estudiábamos. Estudio es la forma verbal de la primera persona del singular del
tiempo presente, estudió es la conjugación de la tercera persona del singular del
pretérito perfecto simple, estudiábamos es la forma verbal de la primera persona
del plural del pretérito imperfecto (Bosque y Gutiérrez-Rexach, 2009).
Las desinencias no son los únicos procedimientos que comportan esta categoría
gramatical. Las PVS también son medios gramaticales para expresar el aspecto.
En cuanto al aspecto léxico, denominado generalmente modo de acción, recibe
también otras denominaciones, tales como aspecto inherente, término
33
introducido por Comrie (1976, citado por Moser, 2014) o carácter aspectual de
Lyons (1977, citado por Silvagni, 2017).
Esta clase de aspecto aporta informaciones sobre el evento, y se muestra
mediante las unidades léxicas que constituyen el predicado. A su vez, sirve para
distinguir los eventos que denotan los verbos. Por ejemplo, en el caso de los
verbos llegar y estudiar. Llegar es un verbo que puede lograr un momento final
de desarrollo; una vez terminada la acción no se puede continuar. Sin embargo,
estudiar no tiene un límite interno y la acción se puede continuar tras un tiempo
determinado.
No obstante, no todos los autores aplican la distinción entre los dos aspectos
(léxico y gramatical). Algunos de ellos (Brunot, 1922; Vendryes, 1923; Verkuyl,
1972; Siewierska, 1991; Sasse, 1991; Fernández, 1993; citados por Fernández,
2018) continúan empleando el término ‘aspecto’ para referirse a ambos. A su
juicio, existe una interacción entre los dos aspectos. La razón correspondiente a
esa interacción es que, por su propia naturaleza, un verbo puede ser
incompatible con un aspecto contradictorio a su propiedad intrínseca.
En conclusión, el aspecto gramatical se expresa a través de las desinencias de
los verbos, y el aspecto léxico denota una relación léxico-sintáctica. Los dos tipos
de aspecto resultan muy útiles para el análisis correspondiente del aspecto y el
desarrollo de este trabajo de investigación.
1.5.3. Correlación aspecto/tiempo
Tras la investigación del estudio diacrónico del aspecto, resulta posible afirmar
que en la gramática tradicional de la lengua latina existían confusiones entre los
conceptos aspecto y tiempo, que eran tratados como una misma noción. Entre
ellos no se estableció distinción durante un plazo muy largo en la historia.
Con el transcurso del tiempo se han acumulado innumerables estudios sobre el
aspecto. Gracias a los resultados que han logrado los lingüistas precedentes, se
ha podido dilucidar que el aspecto y el tiempo no son conceptos sinónimos. Aun
así, se ha elaborado una gran cantidad de estudios sobre la discusión de la
posible relación entre el aspecto y el tiempo.
34
A juicio de Coseriu (1996), ambas categorías “están estrechamente ligadas y,
por decirlo así, son correlativas… El tiempo afecta la posición de la acción verbal
en el transcurrir; la determinación aspectiva afecta la manera de considerar la
acción verbal en el tiempo” (p. 85-86).
Comrie (1976, citado por Leontaridi, 2008) considera que el tiempo se refiere al
momento en el que ocurre una situación remitiendo al momento del habla. A
partir de este punto de vista, se encuentran tres nociones temporales
fundamentales en casi todas las lenguas: presente, pasado y futuro.
Una situación en el tiempo presente indica que el momento en el que esta ocurre
coincide con el del habla; si el momento en el que sucede es anterior al del habla,
estará localizada temporalmente en el pasado; en el caso de que se efectúe con
posterioridad al del habla, esta se encontrará temporalmente en el futuro.
Es por ello que se suele expresar que el tiempo tiene carácter deíctico. Los
tiempos mencionados son absolutos, ya que pueden funcionar como tiempo de
referencia debido a este carácter deíctico al que se hace referencia. El tiempo
absoluto es el que localiza el evento como anterior, simultáneo o posterior al
momento de la emisión de un enunciado, por ejemplo, Ella llegó tarde. La acción
llegó sucede antes del momento del habla. En cambio, el tiempo relativo no
localiza el evento a partir del momento del habla, sino de otro evento ya
localizado en el contexto, por ejemplo, Habíamos cenado cuando llegó a casa,
la acción habíamos cenado ocurre antes de la otra acción llegó, es un tiempo
relativo (Fernández, 2018).
El aspecto es diferente al tiempo, por lo que se pueden distinguir dos situaciones
localizadas en un mismo tiempo absoluto en relación con los cambios producidos
por las propiedades internas de los verbos. Por ejemplo: a) Ella cantó. b) Ella
estaba cantando. Las dos oraciones se encuentran en la línea temporal del
pasado. Por eso no se distinguen entre sí a partir del tiempo, sino por los
aspectos de las dos formas verbales. La oración a) presenta un suceso sin
atender al inicio, el proceso ni el final; la oración b), sin embargo, muestra una
situación que está en el proceso de desarrollo sin mencionar el comienzo ni el
final (Ricca, 2019).
35
Según el punto de vista de Klein (1994), “Tense is the relation between TU and
TT” (citado por Gast et al, 2015, p. 3) y “Aspects are ways to relate the Time of
Situation to the Topic Time” (citado por Bravo, 2017, p.437). Es decir, el tiempo
de la situación hace referencia a la relación entre TU y TT, el aspecto es la
manera de relacionar TSit y TT.
Para diferenciar las nociones tiempo y aspecto, Klein (1994) parte de la relación
entre los diferentes tipos de tiempo. Estable tres tipos:
1.
TT (topic time) designado como tiempo del tópico,
2.
TU (utterance time) que se refiere al tiempo de la enunciación y
3.
TSit (situation time) que es el tiempo de la situación.
TT se refiere al intervalo de tiempo en el que se localiza la afirmación hecha por
el hablante; se puede declarar mediante expresiones adverbiales de tiempo, por
ejemplo, hoy, mañana, ayer, esta semana, a las once de la noche, etc.
TU, el tiempo de la enunciación, difiere del TT; no es un intervalo de tiempo, sino
hace referencia a un punto temporal que es el momento del habla.
Por último, TSit, el tiempo de la situación, indica el lapso en el que ocurre la
situación denotada por el predicado.
Respecto a la relación entre el TT y el TU, considera tres tipos: cuando el TT
incluye el TU, indica el presente; si el TT se ubica antes del TU, marca el pasado;
en cambio, si el TU si sitúa anteriormente al TT, apunta el futuro.
Por su parte, el aspecto se realiza a partir de la relación entre el TT y el TSit.
Se puede concluir que el tiempo es una categoría deíctica, ya que indica una
temporalidad externa de una situación verbal; tiene que ver con el momento de
habla. En cambio, el aspecto es una categoría más objetiva que el tiempo y no
es deíctico, porque no depende del tiempo del habla, sino presenta una
temporalidad interna y aporta cambios internos de un evento verbal (Fessi,
2018).
1.5.4. Tipología del aspecto gramatical
De acuerdo con la clasificación tradicional y más generalizada, existen dos tipos
básicos de aspecto gramatical: la oposición perfectivo/imperfectivo. Se
36
diferencian entre sí por referirse a una situación terminada frente a la otra que
está en curso. En el aspecto imperfectivo se subdivide en aspecto habitual y
aspecto continuativo; el imperfectivo presenta también dos variedades: el
progresivo y el no progresivo.
A partir de los estudios anteriores se puede determinar que el aspecto refleja una
interrelación entre el tiempo en el que ocurre una situación y el tiempo de habla.
Coseriu (1996) al establecer el sistema verbal románico lo subcategoriza en
ciertas variedades.
Considera que en las lenguas románicas hay una subcategoría específica que
describe de la siguiente manera: “El hablante puede considerar la acción verbal
en su todo o parcialmente, en fragmentos, entre dos puntos de su curso; es decir,
contemplarla desde un ángulo determinado” (p. 104). A esta subcategoría la
llama visión.
Para él la visión puede ser comitativa, retrospectiva, prospectiva y continuativa;
a estas las denomina visión parcializante, aplicadas, generalmente, en el análisis
de las PVS de gerundio, por ejemplo, andar/venir/ir/seguir/continuar+gerundio.
Menciona la subcategoría fase, que hace referencia al grado de realización de la
acción.
En su opinión, estas dos subcategorías, visión y fase, son aspectuales y a veces
se fusionan entre sí. Por ejemplo, la fase progresiva puede combinarse con
varias visiones, la visión comitativa, la retrospectiva, la prospectiva y la
continuativa, que se pueden representar con las PVS andar + gerundio, venir +
gerundio, ir + gerundio y seguir + gerundio, respectivamente (ver cuadro 2).
Tipos de
visiones
Modo de ver la acción verbal
Ejemplos de PVS
Visión comitativa
Se refiere a diversos momentos del desarrollo la
acción verbal entre dos puntos temporales A y B.
Andar + gerundio
(Anda diciendo).
Visión
retrospectiva
Se focaliza desde un punto indefinido del pasado
hasta el punto en que coincide con el momento
en que se realiza la acción.
Venir + gerundio
(Viene preparando).
37
Visión
prospectiva
Visión
continuativa
Se observa la acción desde el momento del habla
hasta un punto indefinido del futuro.
Se refiere la combinación de la visión
retrospectiva y la prospectiva e indica la
continuación de la acción verbal.
Ir + gerundio
(Va haciendo).
Seguir/continuar +
gerundio
(Sigue/continúa
hablando).
Cuadro 2. Tipos de visiones de la fase progreiva según Coseriu (1996).
(Elaboración propia).
En el estudio de Fernández de Castro (1990) se parafrasean ciertas PVS del
español, cuyos valores aspectuales corresponden a las subcategorías de la
«fase» que formula Coseriu. Esas PVS se pueden localizar en las diversas partes
del proceso, a juicio del autor, y manifiestan cierta vinculación entre el momento
de situar la acción y el momento del habla. Se clasifican en diferentes tipos de
gradaciones. El término «gradación» es un análogo del término «grado» que
utiliza Coseriu para referirse a la subcategoría de fase. En el anexo II se
muestran las diferentes gradaciones de las PVS tempoaspectuales.
A partir de los estudios citados, se puede afirmar que resulta necesario
determinar cómo es la interrelación entre el tiempo en el que se realiza un evento
y el tiempo del habla. Se establece una distinción entre tres perspectivas de la
contemplación de la acción verbal: paralela, retrospectiva y prospectiva. Estas
perspectivas corresponden a tres nociones temporales: presente, pasado y
futuro.
El presente (paralela): la situación verbal ocurre al mismo tiempo del
momento en que se habla.
El pasado (retrospectiva): indica que la situación sucede antes del momento
en que se habla.
El futuro (prospectiva): la situación ocurre en un momento posterior al
momento en que se habla.
En el anexo III se muestra claramente la relación entre el momento en que ocurre
una situación y el momento de habla.
García (2006) analiza el aspecto del español en su obra, tomando como base la
teoría de Klein, y ejemplifica algunas posibles relaciones entre el tiempo de la
situación (TS) y el tiempo del foco (TF): el aspecto imperfectivo, el perfectivo o
38
aoristo, el perfecto, el prospectivo, el continuativo, el incoativo o ingresivo, el
terminativo o egresivo. Estos tipos de relaciones aparecen representadas en los
cuadros 3 y 4 del anexo IV.
Imperfecto: únicamente se centra en una parte interna de la situación que
ocurre; por lo que no es necesario mencionar el inicio ni el final. Por ejemplo:
María estudiaba. En un cierto momento, María realizó la acción de estudiar,
pero no sabemos cuándo empezó a estudiar ni cuándo terminó de estudiar.
Perfectivo o aoristo: indica el final de la situación. Hace dos días Juan pintó
su casa (García, 2006, p. 45).
Perfecto: focaliza cierto tiempo que es posterior a una situación terminada.
Por ejemplo: Hace dos días Juan había pintado su casa (García, 2006, p.
45).
Prospectivo: presta atención a un intervalo de tiempo que es anterior a una
situación ocurrida. Hace dos días Juan iba a pintar su casa (García, 2006, p.
46).
Continuativo: se menciona el inicio y también se focaliza el proceso del
desarrollo interno de la acción verbal, pero no se atiende al punto final. Por
ejemplo: María lleva pensando media hora. Este ejemplo indica que María
empezó a pensar media hora antes, y ahora continúa esta acción, pero no
se sabe cuándo terminará de pensar.
Incoativo o ingresivo: únicamente menciona el inicio de una acción verbal.
Por ejemplo: María empezó a trabajar a las ocho. En este ejemplo se sabe
cuándo empieza la acción trabajar, pero no la hora de terminar la acción, ni
se menciona el proceso de desarrollo de esa acción.
Terminativo: únicamente presta atención al momento final de la situación.
Por ejemplo: María terminó de trabajar a las diez. En este ejemplo solamente
se presta atención a cuándo termina la acción.
Se considera válida la clasificación de García (2006), por lo que se seguirá en
esta investigación.
39
A modo de conclusión de este apartado vale decir que en español el aspecto
gramatical se manifiesta mayoritariamente mediante unidades morfológicas,
como las desinencias verbales, con las cuales también se pueden expresar las
categorías gramaticales tiempo y modo. Es por esto por lo que el español es una
lengua flexiva cuyas formas verbales pueden aportar información sobre el
tiempo, el modo, el aspecto, la persona, la voz, el número, etc.
En general, los morfemas para expresar las categorías gramaticales tiempo,
modo y aspecto, coinciden. Esto implica mayor complejidad en la distinción entre
las tres categorías gramaticales y provoca más dificultades para el conocimiento
y empleo de las formas verbales en aprendientes no nativos del español.
Además de los morfemas, existen otras unidades lingüísticas que también
pueden expresar el aspecto en el español, como es el caso de las PVS, que
constituyen el objeto de estudio del presente trabajo.
1.5.5. Tiempo y aspecto gramatical en el chino mandarín
El estudio del aspecto gramatical chino ha generado gran discusión en el ámbito
lingüístico de China. Hoy día sigue siendo un tema muy importante.
Son diferentes los puntos de vista seguidos por los lingüistas. Realizar un breve
recorrido por estos estudios históricos resulta útil para conocer mejor algunas de
las características del chino mandarín y establecer diferencias con el español en
lo relativo al aspecto.
Los primeros estudios se desarrollaron en torno a la existencia del aspecto como
categoría gramatical. Existen lingüistas que afirmaron que en el chino mandarín
no se manifiesta la categoría tiempo, pero sí se muestra el aspecto gramatical,
como es el caso de Gao (1948, citado por Li, 2002).
Pocos lingüistas opinan lo contrario. Entre ellos se encuentra Lv (1979), quien
considera que no existe la categoría gramatical aspecto y estima que las
partículas auxiliares aportan el sentido del aspecto gramatical como
componentes aglutinantes de los verbos.
40
En las postrimerías del siglo XX, basándose en la teoría de Reichenbach, 18
algunos lingüistas argumentaron sobre la existencia de la categoría tiempo en el
chino mandarín, y emprendieron estudios sobre el aspecto gramatical y el tiempo
simultáneamente, con el empleo de un enfoque combinatorio de los estudios del
aspecto gramatical y del tiempo. Siguieron la teoría de Comrie (1976). Estos
autores, como Xing (2001), Liu y Pan (2004), consideran que las partículas que
funcionan como formas de expresión del aspecto gramatical también sirven para
la manifestación de la categoría gramatical tiempo.
Sin embargo, para otros lingüistas el aspecto gramatical y el tiempo son dos
categorías gramaticales diferentes e independientes entre sí. Según el punto de
vista de Xiao (2004), el aspecto gramatical se manifiesta mediante las partículas
auxiliares 了(le), 着(zhe), 过(guò), y el tiempo se expresa a través de adverbios
de tiempo. Las partículas auxiliares que presentan el aspecto gramatical
solamente se pueden colocar detrás del verbo, y los adverbios, para mostrar el
tiempo, se utilizan únicamente delante del verbo.
En esta misma línea de pensamiento, Wang (2002) establece una clasificación
en la que divide la categoría gramatical tiempo en cinco tipos: el pasado, el
pasado inmediato, el presente, el futuro y el futuro inmediato.
Este mismo autor (Wang, 2002), formula seis formas diferentes para expresar el
aspecto gramatical del chino mandarín. Explica su clasificación con la marca de
puntos temporales: A representa un momento anterior a una acción, B es el inicio
de una acción, C expresa que la acción ha empezado hace poco, D indica un
punto que está en el desarrollo de la acción, E es el final de la acción, F significa
que la acción ha acabado hace poco.
Representa los diferentes tipos del aspecto gramatical de la siguiente forma:
El aspecto durativo: BE
El aspecto perfectivo: E
El aspecto de un pasado inmediato: EF
18
Reichenbach, para determinar los tiempos verbales, parte de tres puntos temporales: el punto
del habla (H), es decir, el momento de la enunciación; el punto del evento (E) que se refiere al
momento en el que se localiza el evento denotado por el predicado; y el punto de referencia (R)
que indica el intervalo de tiempo en el que el hablante coloca el punto del evento. Los puntos
temporales formulados por Reichenbach, H, E y R, coinciden con los TU, TSit y TT de Klein.
41
El aspecto incoativo: AB
El aspecto continuativo: DE
El aspecto efímero: BC
Para Gao (1948, s/p, citado por Dai, 1998) también existen seis tipos de aspecto,
pero los clasifica de diferente forma: el aspecto progresivo expresado por 着
(zhe), el aspecto perfectivo, que se presenta por 了(le); el aspecto resultativo, el
aspecto incoativo, el aspecto de acciones repetidas y el aspecto reforzado, que
se expresa a través de dos verbos sinónimos.
Otros lingüistas, por su parte, consideran que hay tres tipos de aspecto en el
chino mandarín: el aspecto perfectivo, el aspecto durativo y el aspecto de
experiencia que indica que el evento denotado por el verbo pasó por lo menos
una vez en un tiempo determinado del pasado; más que la acción ya acabada
presta atención a la experiencia. Estos tres aspectos se manifiestan a través de
las partículas auxiliares 了(le), 着(zhe), 过(guò) respectivamente (Feng, 2018).
Dai (1998) establece una clasificación constituida por dos tipos fundamentales y
seis subtipos, basándose en el análisis de oraciones completas y atendiendo al
significado de los eventos y no solo a los verbos. Según su punto de vista, los
verbos son los componentes sintácticos que pueden reflejar el sentido del
aspecto en la mayoría de los casos, pero no los únicos; la unidad que aporta el
valor del aspecto gramatical es la oración, y cada componente de la oración
puede efectuar influencia en el aspecto gramatical de una u otra manera.
Según Dai (1998), los dos tipos fundamentales del aspecto gramatical son el
perfectivo y el imperfectivo. El aspecto perfectivo expresa un evento completo
que no se puede descomponer e incluye tres subtipos: el aspecto de realidad, el
aspecto de experiencia y el aspecto de corto intervalo.
1. Aspecto de realidad: expresa un suceso de la realidad que se acuerda o se
imagina por el hablante. Este tipo de aspecto se aporta por la partícula 了 (le).
Frase original (FO): 聊了整整一个下午。(Yu, 2010, p.11)
42
Pinyin (PY) 19: Liáo le-zhěng zhěng-yí gè-xià wǔ.
Traducción (T): Conversó toda la tarde.
La partícula 了(le) está detrás del verbo 聊(liáo), indica que la acción ya está
terminada.
FO: 我下了课再回家。
PY: wǒ-xià-le-kè-zài-húi jiā.
T: Después de terminar las clases volveré a casa.
Esta oración denota una realidad que todavía no ha ocurrido, pero va a
suceder en el futuro.
En este caso 了(le) indica el aspecto perfectivo y muestra que la acción 下
(xià) está acabada, por la razón de que esta acción ocurre antes de la acción
回家 (húi jiā). La primera acción está en un tiempo pasado relativo a la
segunda acción.
2. Aspecto de experiencia: se pone de manifiesto a través de la partícula 过
(guò).
FO: 我曾经去过。 (Yu, 2010, p.12)
PY: Wǒ-céng jīng-qù-guò。
T: He ido alguna vez.
El verbo 去 (qù) junto con la partícula 过 (guò) representa el aspecto de
experiencia. Y la partícula, a su vez, también indica que la acción es pasada.
3. Aspecto de corto intervalo o delimitativo: se muestra por la duplicación de los
verbos. Es necesario indicar que no todos los verbos se pueden duplicar, excepto
los verbos volitivos.
Mediante la duplicación de verbos se pueden mostrar varias posibilidades del
aspecto.
Presenta un aspecto perfectivo:
FO: 我笑笑说。 (Yu, 2010, p.167)
19
El nombre completo de pinyin es chinese pinyin, que es un sistema latinizado de la
transcripción fonética del chino mandarín. Pinyin fue confeccionado por el Comité de la
Revolución de caracteres de China en el año 1955.
43
PY: Wǒ-xiào-xiào-shuō.
T: Me reí, hablo.
En este caso 笑笑 (xiào xiào) equivale a la estructura 笑了笑 (xiào le xiào). Esta
última estructura verbal transmite la información de que la acción de reír ya está
terminada a través de la partícula 了 (le), que es la marca del aspecto perfectivo.
La duplicación de verbos da el sentido de que la acción se termina en un corto
período de tiempo.
Cuando la duplicación de verbos aparece en una situación de futuro,
presentará un aspecto de provisionalidad y expresa una sugerencia.
FO: 你到那里去问问。 ((Yu, 2010, p.152)
PY:nǐ-dào-nà-lǐ-qù-wèn-wèn
T: Ve allí a preguntar.
Puede expresar una petición discreta.
FO: 救救我。 (Yu, 2010, p.192)
PY: Jiù-jiù-wǒ。
T: Sálveme.
El aspecto imperfectivo incluye tres subtipos también: el aspecto durativo, el
progresivo y el continuativo.
1. El durativo: este aspecto indica una acción que está en proceso de desarrollo
o un estado resultante de una acción que dura cierto tiempo, y se expresa por la
partícula 着 (zhe).
FO: 我穿着白色的丝丝衣衫。 (Yu, 2010, p.18)
PY: Wǒ-chuān-zhe-bái sè-de-sī chóu-yī shān。
T: Me vestía de una blanca camiseta de seda.
La partícula 着 (zhe) se emplea detrás del verbo 穿 (chuān), y presenta un estado
resultante de este verbo.
2. El progresivo: se expresa mediante un adverbio 在 (zài) que siempre se
44
coloca delante del verbo. El aspecto progresivo indica que la acción está en
desarrollo.
FO: 我在做生意。 (Yu, 2010, p.19)
PY: Wǒ-zài-zuò-shēng yi。
T: Estoy haciendo negocio.
3. El continuativo: el aspecto continuativo se presenta a través del complemento
de dirección 下去 (xià qù) y expresa que la acción está en el desarrollo en el
momento de hablar y va a continuar, pero sin tener en cuenta el final de la acción.
FO: 一些树叶慢吞吞的掉落下去。
PY: Yì xiē-shù yè-màn tūn tūn-de-diào luò-xià qù。
T: Unas hojas iban cayendo lentamente.
De los criterios mencionados anteriormente, se adopta en esta tesis el de Dai
(1998), que es más preciso.
En comparación con la tipología del aspecto en español, esta clasificación del
chino mandarín también delimita los diferentes aspectos basándose en la
distinción perfectivo/imperfectivo; pero excluye algunos tipos que focalizan el
momento inmediato anterior o posterior a un evento, es decir, el aspecto
incoativo y el aspecto perfecto.
Resumen del capítulo I
El análisis bibliográfico realizado ha permitido constatar el interés que ha existido
siempre por el estudio de las construcciones verbales perifrásticas. Al mismo
tiempo, se observa una variedad de criterios en relación con la definición,
delimitación y clasificación de las PVS.
Se ha redefinido PV a partir de las definiciones aportadas por las fuentes
estudiadas.
Se sigue la clasificación que ofrece la Real Academia Española (RAE) en la
NGLE.
Otros elementos importantes que se evidencian son las peculiaridades del modo,
el tiempo y el aspecto expresados por las PVS en español y las construcciones
correspondientes en chino mandarín, lo que sienta las pautas para el posterior
análisis contrastivo de estas unidades que se realizará en el capítulo II.
45
46
Capítulo II. Metodología: métodos de análisis e instrumentos de
investigación
En el estudio sobre los modos de expresión de las PVS en aprendientes no
hispanohablantes de español, de modo general, y de chinohablantes, en
particular, deben tenerse en cuenta importantes elementos que, de una forma u
otra, han de influir al realizar indagaciones científicas sobre este objeto de
estudio.
Entre estos elementos deben estar los modelos de investigación existentes,
también denominados métodos de investigación (Dida, 2019; Liu, 2020), sobre
la adquisición-aprendizaje de la LE o L2, tales como el análisis contrastivo entre
el español y el chino mandarín en relación con los modos de expresar la nociones
de las PVS de la lengua española en la lengua de los aprendientes, los
fundamentos del análisis de errores y los aspectos esenciales de la interlengua.
De estos aspectos trata el presente capítulo.
También se analizan las PVS que se secuencian en el Plan Curricular del Instituo
Cervantes (PCIC) a lo largo de los diferentes niveles y se estudió la presencia
de esta clase de construcciones en algunos manuales de E/LE y E/L2. Asimismo,
se inició la parte experimental, con la aplicación de los instrumentos a las
muestras diseñadas y seleccionadas.
2.1. Análisis contrastivo
Dada la distancia lingüística existente entre el español y el chino mandarín -la
lengua materna de los informantes de la muestra-, estos aprendientes
generalmente encuentran dificultades de diverso tipo durante su aprendizaje. La
comparación entre las PVS del español y las construcciones correspondientes
en el chino mandarín ofrece el soporte esencial para el análisis de las muestras
de lengua escrita aportadas por los aprendientes que realizaron el test de
traducción elaborado a ese fin.
Para realizar esa comparación, el modelo de investigación empleado es el del
análisis contrastivo (AC) que es un modelo importante de investigación aplicado
en el estudio de la adquisición-aprendizaje de una LE/L2. El surgimiento del AC
se remonta a la década cuarenta del siglo XX. En aquel momento existía una
alta demanda en la enseñanza de lenguas extranjeras debido a razones
47
históricas y sociales en todo el mundo 20 . En este contexto, se presentaban
muchas dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) de una
LE/L2 por parte de los aprendientes, que podían afectar la comunicación e
impedir el progreso en su adquisición-aprendizaje. Con la intención de solucionar
estas dificultades y eliminar los errores, los profesores e investigadores
comenzaron a realizar indagaciones para el perfeccionamiento del PEA e
hicieron propuestas didácticas.
Entre estas se vislumbraba el embrión del AC y posteriormente el del Análisis de
errores (AE), con los cuales formaban dos de los modelos de investigación más
importantes para el estudio de la adquisición-aprendizaje de una LE/L2.
El AC toma como base el estructuralismo y la psicología conductista. Numerosos
estudios han ofrecido aportaciones teóricas al AC. Tal es el caso de Fries (1945),
considerado precursor del AC. En su obra realizó una comparación sistemática
entre la LM del aprendiente y la LO, ejemplificando las semejanzas y diferencias
entre las dos lenguas. Mediante esta comparación se presumieron las posibles
dificultades para la adquisición-aprendizaje de la LO. Las suposiciones de Fries
sirvieron como base al estudio del AC, hasta que Lado (1957) elaboró la hipótesis
contrastiva. Por su contribución, se le considera el fundador del AC.
Durante los doce años que median entre los trabajos de Fries (1945) y Lado
(1957), diferentes estudios fueron consolidando las bases para el verdadero
establecimiento de este modelo de análisis. Cabe mencionar entre ellos los
trabajos investigativos de Weinrich (1953) y Skinner (1957).
Weinrich (1953) introdujo dos conceptos relacionados con el AC: transferencia e
interferencia, que atienden a las influencias de la LM del aprendiente en la LO;
la influencia de la transferencia es positiva, mientras que la de la interferencia es
negativa.
La teoría de Skinner (1957) se funda en el conductismo y defiende la idea de que
el aprendizaje de las lenguas extranjeras constituye un proceso de estímulos y
respuestas. Este autor explica que la adquisición de la LE/L2 puede lograrse a
través de la repetición de estímulos y respuestas, estableciendo un paralelismo
20
Es la época de la Segunda Guerra Mundial, en la que la enseñanza de lenguas extranjeras
para que el ejército norteamericano se insertara en la conflagración desencadenó la búsqueda
de métodos rápidos y eficaces.
48
con el proceso de adquisición de la LM, que se realiza por imitaciones de las
producciones de los adultos.
Las diferentes aportaciones teóricas sobre el AC hacen hincapié en la influencia
de la LM en la adquisición-aprendizaje de una LE/L2. Los fundamentos teóricos
del AC se establecen basándose en el análisis de las semejanzas y diferencias
entre la LM del aprendiente y la LO. Se considera que las semejanzas facilitan
la adquisición-aprendizaje de la LO, mientras que las diferencias provocan
dificultades que impiden un estudio favorable.
Aunque se reconocen los aportes de este modelo de análisis a la enseñanza de
lenguas no nativas por su preocupación por encontrar una explicación teórica de
los errores y del interés didáctico por prevenirlos al anticiparse a ellos, recibió
críticas, pues se demostró que no todos los errores que cometían los
aprendientes se explicaban por la interferencia de su LM.
Sin embargo, se coincide en esta investigación con la postura de Ferreiro (2005)
cuando expresa que el modelo de AC como auxiliador de la enseñanza de ELE
es favorable, puesto que instiga a la reflexión sobre cómo se aprende una LE/L2,
teniendo en cuenta el contraste entre LM y LO, que evidenciará las necesidades,
dificultades y dudas que podrá presentar el aprendiente, lo que optimizará el PEA.
Se añade por parte de la autora de esta tesis, que solo debe ser un auxiliar más,
que debe integrarse con otros modelos de investigación, también muy
productivos como el AE y la interlengua.
En este trabajo investigativo se efectúa un análisis contrastivo de las PVS del
español y las construcciones sintácticas correspondientes en el chino mandarín
para conocer posibles interferencias en los errores cometidos por los
aprendientes chinohablantes, o casos de transferencias que se consideren
adecuadas en el proceso de adquisición-aprendizaje de las PVS, al analizar en
las traducciones solicitadas en el test aplicado.
Ese análisis podrá posibilitar un posterior diseño del tratamiento de los errores
cometidos por esos aprendientes chinohablantes con propuestas didácticas que
contribuyan
al
mejoramiento
del
proceso
de
adquisición
de
dichas
construcciones verbales españolas.
49
2.1.1. Análisis contrastivo (AC) entre perífrasis modales del español y las
correspondientes construcciones en el chino mandarín
Para realizar el AC de las PVS que se presentan a continuación se ha partido de
las PVS de Cien años de Soledad, las que se han comparado con tres
traducciones de dicha obra, realizadas al chino mandarín. Las traducciones
posibilitarán establecer semejanzas y diferencias entre estas estructuras
sintácticas del español y las correspondientes construcciones del chino
mandarín. Estas traducciones de la obra literaria son:
Fan, Y. (2011). Cien años de soledad. Versión traducida al chino mandarín.
Editorial Nanhai.
Gao, Ch.R. (1994). Cien años de soledad. Versión traducida al chino mandarín.
Editorial Beijing Shiyue Wenyi.
Huang, J.Y. (1984). Cien años de soledad. Versión traducida al chino mandarín.
Editorial Shanghai Yiwen.
a. PVS de modalidad radical
Tener que + infinitivo
Tenía que sacudirla. (García Márquez, 2015, p. 141)21
a. TO22: 不得不时常摇晃她的身体。 (Fan, 2011, p. 296)
PY: bú dé bú-shí cháng-yáo huàng-tā de shēn tǐ。
SP: tener que-a menudo-sacudir-su cuerpo
b. TO: 只好把她摇了又摇。 (Gao, 1994, p. 312)
PY: zhǐ hǎo-bǎ-tā-yáo-le-yòu-yáo
TP: no tener otro remedio que-BA23-ella-sacudir-LE1-otra vez-sacudir,
c. TO: 不得不推她几下。 (Huang, 1984, p. 320)
Todos los ejemplos en español que se analizan en este apartado son tomados de la novela
Cien años de soledad (García Márquez, 2015).
22 Se reserva TO para referirse a la obra traducida por cada traductor chino; PY para la la
traducción de la obra en caracteres al pinyin; y SP para secuencias de palabras correspondientes
en español.
23 La palabra 把(bǎ) es una preposición que introduce el complemento directo (CD) de un verbo;
constituye el predicado de la siguiente estructura: BA1+CD+V, siempre se utiliza en las oraciones
de voz activa. Como no se ha encontrado la palabra o la traducción correspondiente en el
español, en la secuencia de palabras (SP) se transcribe en mayúscula BA1. En los siguientes
ejemplos, todas las palabras que no tienen traducciones correspondientes en el español se
escriben en mayúsculas en la SP.
21
50
PY: bú dé bú-tuī-tā-jǐ xià
SP: tener que-empujar-ella-varias veces
En las oraciones a) y c) se utiliza la expresión adverbial 不得不 (bú dé bú) que
expresa la obligación en el chino mandarín. La palabra 只好 (zhǐ hǎo) del b) es
un adverbio que tiene el mismo significado de la expresión 不得不 (bú dé bú). En
el ejemplo b) 了(le)/LE1 es una palabra particular del verbo que expresa el
aspecto terminativo.
Poder + infinitivo
Ya pueden traerlo. (García Márquez, 2015, p. 67)
a. TO: 可以把他带来了。 (Fan, 2011, p. 142)
PY: kě yǐ-bǎ-ta-dài lái le.
SP: poder-BA1-él-traer-LE2.
b. TO: 你们可以把他押出来了。 (Gao, 1994, p. 152)
PY: nǐ men-kě yǐ-bǎ-tā-yā chū lái-le.
SP: ustedes-poder-BA1-él-trasladar-salir-LE2.
c. TO: 你们可以去把他带出来了。 (Huang, 1984, p. 150)
PY: nǐ men-kě yǐ-qù-bǎ-tā-dài-chū lái-le.
SP: ustedes-poder-ir-BA1-él-traer-salir-LE2.
Las tres traducciones han utilizado el verbo de capacidad y deseo 可以 (kě yǐ)
que expresa permiso. La palabra 了(le)/LE2 en las tres traducciones es una
palabra auxiliar de entonación. La palabra 出来 (chū lái) del ejemplo b) es un
verbo en el chino mandarín que equivale al verbo 'salir' del español. Puede
utilizarse independientemente. En este caso se coloca detrás de otros verbos, y
funciona como el complemento direccional, indica el resultado de los anteriores.
Deber + infinitivo
Debía entregar la plaza sin resistencia. (García Márquez, 2015, p. 50)
a. TO: 应当放弃抵抗投降。 (Fan, 2011, p. 103)
PY: Yīng dāng-fàng qì-dǐ kàng-tóuxiáng
51
SP: deber-abandonar-resistencia-rendirse
b. TO: 无需抵抗就得放弃。 (Gao, 1994, p. 110)
PY: wú xū-dǐ kàng-jiù-děi-fàng qì
SP: innecesariamente-resistir-JIU-ser obligatorio-abandonar.
c. TO: 毫不抵抗就把镇子交出去。 (Huang, 1984, p. 106)
PY: háo bù-dǐ kàng-jiù-bǎ-zhèn zi-jiāo-chū qù.
SP: absolutamente no-resistir-JIU-BA1-pueblo-entregar-salir.
En el ejemplo a) se utiliza la palabra 应当 (yīng dāng) que es un verbo auxiliar
en el chino, significa 'deber'; en el b) se emplea el adverbio 无需 (wú xū), cuyo
significado es 'innecesariamente'. La palabra 就(jiù) de b) y c) es un adverbio que
indica que alguna situación va a suceder dentro de muy poco tiempo. La palabra
出去 (chū qù) del ejemplo c) es un verbo que corresponde al infinitivo 'salir';
cumple las mismas funciones que la palabra 出来 (chū lái). La diferencia entre
los dos verbos es la indicación de dirección referente al hablante. La primera
palabra indica que el hablante se va alejando de un punto; en cambio, la segunda
apunta que el hablante se desplaza hacia él.
Haber que + infinitivo
Hubo que establecer turnos para almorzar. (García Márquez, 2015, p. 98)
a. TO: 需排出班次轮流进餐。 (Fan, 2011, p. 202)
PY: xū-pái-chū-bān cì-lún liú-jìn cān。
SP: necesitar-poner en orden-salir-turno-alternar-comer.
b. TO: 吃饭得轮班。 (Gao, 1994, p. 216)
PY: chī fàn-děi-lún bān。
SP: comer-ser obligatorio-alternar turnos.
c. TO: 不得不排定午餐时时，以便轮流吃饭。 (Huang, 1984, p. 216)
PY: bú dé bú-pái dìng-wǔ cān-shí jiān-yǐ biàn-lún liú-chī fàn。
52
SP: ser obligatorio-poner en orden-determinado-almuerzo-hora-para queturnarse-comer.
La palabra 需 (xū) de la oración a) y la palabra 得 (děi) de la b) son verbos de
capacidad y deseo, expresan un valor de necesidad. La expresión 不得不 (bú dé
bú) que aparece en la oración c) es una estructura de doble negación y expresa
la obligación. La palabra 出(chū) es un verbo; en este caso se utiliza detrás de
otros verbos; sirve como complemento direccional e indica el resultado.
Haber de + infinitivo24
Había de recordar aquella tarde remonta. (García Márquez, 2015, p.1)
a. TO: 将会回想起 那个遥远的下午。 (Fan, 2011, p. 1)
PY: jiāng huì-huí xiǎng-qǐ…nà-gè-yáo yuǎn-de-xià wǔ。
SP: JIANG1-HUI-recordar-levantar-aquel-clasificador25-lejana-DE-tarde.
b. TO: 准会想起 那个遥远的下午。 (Gao, 1994, p. 1)
PY: zhǔn-huì-xiǎng-qǐ-nà-gè-yáo yuǎn de-xià wǔ。
SP: seguramente-HUI-pensar-levantar-aquel-clasificador-lejana-tarde.
c. TO: 将会回想起 那个遥远的下午。 (Huang, 1984, p. 1)
PY: jiāng huì-huí xiǎng-qǐ-nà-gè-yáo yuǎn de-xià wǔ。
SP: JIANG1-HUI-recordar-levantar-aquel-clasificador-lejana-tarde.
El verbo de capacidad y deseo 会(huì) que se emplea en las tres traducciones
a), b) y c) expresa una conjetura sobre el futuro. La palabra 将 (jiāng) que
aparece en a) y c) es un adverbio e indica futuridad. En la traducción b) la palabra
24
Según el Esbozo de la NGLE (1991) y Gómez Torrego (1988), esta perífrasis hoy se percibe
como más literaria. En ocasiones se aproxima a una intención de realizar algo: Si le llamas por
teléfono, ha de darte una sorpresa. En otras se emplea con el fin de expresar probabilidad: María
ha de estar muy contenta (Liu, 2020).
25 Se refiere a la partícula que modifica a sustantivos o verbos e indica la frecuncia de la acción
denotada por el predicado. En la gramática china, se utiliza el término 量词(liàng cí) cuya
traducción sería palabra medidora. Cumple la función similar a la de los artículos del español,
pero constituye una categoría muy especial y variada, que cambia en dependencia del sustantivo
o verbo al que acompaña.
53
准(zhǔn) es un adverbio cuyo significado es seguramente. La palabra 起 (qǐ) es
un verbo en el chino cuyo significado es 'levantar'; aquí funciona como el
complemento direccional de los verbos 回想 (huí xiǎng) 'recordar' y 想(xiǎng)
'pensar'; indica el resultado de dichos verbos.
b. PVS de modalidad epistémica
Deber de + infinitivo
Debían de haber pasado varias horas después de la masacre. (García
Márquez, 2015, p. 126)
a. TO: 大屠杀应 应 应 去好几个小时了。 (Fan, 2011, p. 266)
PY: Dà tú shā-yīng gāi-guò qù-hǎo-jǐ-gè-xiǎo shí-le.
SP: Masacre-deber-haber pasado-HAO-varia-clasificador-hora-LE1.
b. TO: 大屠杀之后大概已应 了几个小时。 (Gao, 1994, p. 284)
PY: Dà tú shā-zhī hòu-dà gài-yǐ-guò-le-jǐ-gè-xiǎo shí.
SP: Masacre-después de-aproximadamente-ya-pasar-LE1-varia-clasificadorhora.
c. TO: 这次大屠杀大概已经 应 了好几个小时。 (Huang, 1984, p. 288)
PY: Zhè cì-dà tú shā-dà gài-yǐ jīng-guò-le-hǎo-jǐ-gè-xiǎo shí...
SP: Esta vez-masacre-aproximadamente-ya-pasar-LE1-HAO-varia-clasificadorhora.
La oración a) utiliza un verbo de capacidad y deseo 应应 (yīng gāi) que expresa
un juicio con el valor de posibilidad. La palabra 大概 (dà gài) que aparece en las
oraciones b) y c) es un adverbio que significa aproximadamente. La palabra 了
(le)/LE1 de las tres traducciones marca el aspecto terminativo.
El análisis realizado ha permitido constatar que existe una similitud entre el chino
mandarín y el español, pues, a pesar de que en esta lengua asiática no existen
las PVS, los verbos de capacidad y deseo funcionan como verbos auxiliares
como sucede con las perífrasis modales.
54
Sin embargo, no todas las perífrasis modales del español poseen construcciones
similares en chino con verbos de capacidad y deseo. En su lugar se emplean
adverbios y locuciones adverbiales, lo cual representa una diferencia notable
entre el español y el chino mandarín.
2.1.2. AC entre las PVS tempoaspectuales del español y las construcciones
correspondientes en el chino
a. PVS temporales
Ir + infinitivo
Va a fusilarte (García Márquez, 2015, p. 45)
a. TO: 会把你给给了。 (Fan, 2011, p. 93)
PY: Huì-bǎ-nǐ-gěi-bì-le……
SP: HUI-BA1-te-GEI-fusilar-LE3.
b. TO: 他会枪给你。 (Gao, 1994, p. 99)
PY: Tā-huì-qiāng bì-nǐ.
SP: Él-HUI-fusilar-te.
c. TO: 他准会一枪把你崩了。 (Huang, 1984, p. 95)
PY: Tā-zhǔn-huì-yì-qiāng-bǎ-nǐ-bēng-le......
SP: Él-seguramente-HUI-un-tiro-BA1-te-fusilar-LE3.
Las tres construcciones sintácticas utilizan la misma palabra 会 (huì) que es un
verbo de capacidad y deseo. En estas tres construcciones expresa posibilidad y
también posee un valor de temporalidad futura. Además, en la traducción del c)
está 准 (zhǔn), adverbio que significa seguramente. La palabra 把 (bǎ)/BA1 que
aparecen en las oraciones a) y c) es una preposición que introduce el
complemento directo del verbo 给 (bì) o el verbo 崩 (bēng). La palabra auxiliar
了(le)/LE de los incisos a) y c) indica el resultado de los verbos. La palabra 给
(gěi) del a) es una preposición que introduce el complemento directo.
55
Acabar de + infinitivo
A las doce, cuando Aureliano José acabó de desangrarse. (García Márquez,
2015, p. 65)
a. TO: 十二点时，奥雷里亚亚·何塞血已流尽。 (Fan, 2011, p. 137)
PY: shí èr diǎn-shí, ào léi lǐ yà nuò hé sài-xiě-yǐ-liú-jìn
SP: las doce-en el momento de, Aureliano José-sangre-ya-circular-acabar.
b. TO: 夜里十二点，当奥雷连亚·霍塞流血致死。 (Gao, 1994, p. 146)
PY: yè lǐ-shí èr diǎn, ào léi lián nuò huò sài-liú xiě-zhì-sǐ.
SP: de noche-las doce, Aureliano José-derramar la sangre-causar-muerte.
c. TO: 半夜三更，奥雷良亚・霍塞停止了流血。 (Huang, 1984, p. 144)
PY: bàn yè sān gēng, ào léi liáng nuò huò sài- tíng zhǐ-le-liú xiě.
SP: medianoche, Aureliano José-no más-pararse-LE1-derramar la sangre.
En la oración a 已(yǐ) es un adverbio que indica tiempo pasado. 尽(jìn) es un
verbo que significa 'acabar, agotar'; aquí indica el estado resultante del verbo 流
(liú) 'fluir, circular'; funciona como complemento resultativo de dicho verbo.
En la oración b) se utilizan dos sintagmas verbales 流血 (liú xuè) y 致死 (zhì sǐ).
流血 (liú xuè) significa 'derramar la sangre' y 致死 (zhì sǐ) posee el significado de
'causar la muerte'.
La expresión 不再流血 (bú zài liú xiě) significa no sangra más. Puede tener dos
interpretaciones: una se refiere a que alguien ya está muerto, la otra puede
indicar que se ha detenido la hemorragia.
Volver a + casarse
Vuelve a casarte, Aurelito. (García Márquez, 2015, p. 41)
a. TO: 再婚吧奥雷里托。 (Fan, 2011, p. 85)
PY: Zài-hūn-ba-ào léi lǐ tuō。
SP: otra vez-casarse-BA2-Aureliano.
56
b. TO: 再结婚吧, 奥雷连亚。 (Gao, 1994, p. 90)
PY: Zài-jié hūn-ba-ào léi lián nuò。
SP: Otra vez-casarse-BA2-Aureliano.
c. TO: 你再娶一个吧，奥雷良亚。 (Huang, 1984, p. 889)
PY: Nǐ-zài-qǔ-yí-gè-ba-ào léi liáng nuò。
SP: Tú-de nuevo-casarse un hombre-uno-clasificador-BA2-Aureliano.
El adverbio 再 (zài) de las tres traducciones significa otra vez o de nuevo y
expresa la repetición de la acción. La palabra 吧(ba)/BA2 es la palabra auxiliar
de entonación.
Soler + infinitivo
Solía plantar su tienda. (García Márquez, 2015, p. 9)
a. TO: 惯常扎帐篷。 (Fan, 2011, p. 15)
PY: guàn cháng-zhā-zhàng péng
SP: habitualmente-acampar-toldo
b. TO: 往常搭帐篷。 (Gao, 1994, p. 15)
PY: wǎng cháng-dā-zhàng péng
SP: habitualmente-montar-toldo
c. TO: 经常搭帐篷。 (Huang, 1984, p. 15)
PY: jīng cháng-dā-zhàng péng
SP: frecuentemente-montar-toldo
En las tres oraciones a, b y c se emplean los adverbios 惯常 (guàn cháng), 往
常 (wǎng cháng), 经常 (jīng cháng) que expresan la frecuencia; modifican a los
verbos e indican la costumbre.
57
b. PVS fasales
Estar a punto de + infintivo
Estuvo a punto de terminar en tragedia. (García Márquez, 2015, p. 90)
a. TO: 险 些以悲剧结束。 (Fan, 2011, p. 192)
PY: Xiǎn xiē-yǐ-bēi jù-jié shù.
SP: Casi-YI1-tragedia-terminar.
b. TO: 几乎酿成悲剧。 (Gao, 1994, p. 204)
PY: Jǐ hū-niàng chéng-bēi jù.
SP: Casi-haberse producido-tragedia.
c. TO: 几乎酿成一场灾难。 (Huang, 1984, p. 204)
PY: Jǐ hū-niàng chéng-yì-chǎng-zāi nàn.
SP: Casi-haberse producido-uno-clasificador-desastre……
Los adverbios 险些 (xiǎn xiē) del a) y la palabra 几乎 (Jǐ hū) son sinónimos cuyo
significado es 'casi'. Cuando modifican a los verbos, indican que las acciones
están en el último instante de suceder, pero al final no se llevan a cabo. El
sintagma 以悲剧结束 (yǐ bēi jù jié shù) significa que 'terminar en tragedia'. La
palabra 以(yǐ)/YI1 de la traducción a) es una preposición, en este caso equivale
a la preposición 'en' del español.
Empezar a + infinitivo
Empezó a llorar. (García, 2015, p. 28)
a. TO: 她一开始哭泣。 (Fan, 2011, p. 55)
PY: Tā-yì-kāi shǐ-kū qì.
SP: ella-YI-empezar-llorar
b. TO: 她一开始痛哭。 (Gao, 1994, p. 58)
PY: Tā-yì-kāi shǐ-tòng kū.
SP: ella-YI-empezar-llorar
c. TO: 在她流泪的时候。 (Huang, 1984, p. 56)
58
PY: Zài-tā-liú lèi-de-shí hòu……
SP: ZAI1-ella-llorar-DE1-momento
En las dos primeras traducciones se emplea la palabra 开始 (kāi shǐ) que es un
verbo y significa empezar. Las palabras 哭泣 (kū qì) y 痛哭 (tòng kū) son verbos
cuyo significado es llorar. Las traducciones a) y b) presentan una construcción
sintáctica que equivale perfectamente a la perífrasis verbal empezar a llorar. No
obstante, el verbo 开始 (kāi shǐ) no es un verbo auxiliar, y los verbos 哭泣 (kū qì)
y 痛哭 (tòng kū) funcionan como complemento directo del verbo 开始 (kāi shǐ).
Además, en ambas oraciones se emplea la palabra de cantidad 一(yì) para hacer
énfasis en el predicado. En la traducción c) aparece el verbo, 流泪 (liú lèi), que
significa 'llorar'; 在(zài) es una preposición semejante a la preposición en del
español; 的(de) es una palabra auxiliar y aquí equivale a 'que' del español, así
que la expresión 在……的时候 (zài……de-shí hòu) significa 'en el momento de
que'.
Dejar de + infinitivo
La cama desmantelada dejó de ser lugar de desafueros. (García Márquez, 2015,
p. 139)
a. TO: 光秃秃的大床不再是纵情欢愉的地方。 (Fan, 2011, p. 293)
PY: Guāng tū tū de-dà-chuáng-bú-zài-shì-zòng qíng-huān yú-de-dì fāng。
SP:
Desnuda-DE2-grande-cama-no-ser-con
pasión
desenfrenada-estar
alegre-DE-lugar.
b. TO: 他们恋爱用的旧床已经破得摇摇晃晃。 (Gao, 1994, p. 313)
PY: tā men-liàn ài-yòng-de-jiù-chuáng-yǐ jīng-pò-dé-yáo yáo huǎng huǎng。
SP:
ellos-enamorarse-utilizar-DE-vieja-cama-ya-estropeado-DE3-estar
tambaleando.
59
c. TO: 光秃秃的床褥再也不是狂恋的场所。 (Huang, 1984, p. 317)
PY: Guāng tū tū-de-chuáng rù-zài yě bú-shì-kuáng liàn-de-chǎng suǒ。
SP: Desnudo-DE2-colchoncillo-no más-ser-enamorarse frenéticamente-DEsitio.
Las traducciones a) y c) utilizan la palabra 再 (zài) que es un adverbio. Cuando
modifica a los verbos, quiere expresar la repetición y la continuidad de la acción.
Si se combina con la palabra de negación 不 (bú), expresa que la acción no se
va a repetir o se deja de seguir. La palabra 也 (yě) de la c) es un adverbio y se
utiliza para hacer énfasis, combinado con la palabra 再 (zài) y/o el adverbio de
negación 不 (bú). La palabra 的(de)/DE2 de las traducciones a) y c) es un
elemento adhesivo de los adjetivos que sirve como marca de estas palabras. La
palabra 得(de)/DE3 es una palabra auxiliar que generalmente se coloca detrás
de un verbo o un predicado adjetival.
Tardar en + infinitivo
Aquello no tardó en convertirse en una feria semanal. (García Márquez, 2015,
p. 139)
a. TO: 不久这里就变变每星期一次的集市。 (Fan, 2011, p. 292)
PY: Bú jiǔ-zhè lǐ-jiù-biàn wéi-měi xīng qī-yí cì-de-jí shì.
SP: Dentro de poco-aquí-JIU-convertirse en-cada semana-una vez-DE-feria.
b. TO: 这种集会很快变成了每星期一次的集市。 (Gao, 1994, p. 313)
PY: Zhè-zhǒng-jí huì-hěn kuài-biàn chéng-le-měi xīng qī-yí cì-de-jí shì......
SP: Este-tipo-feria-ir a-rápidamente-convertirse-LE-cada semana-una vezDE-feria.
c. TO:
应
不多久，这里就变成一个星期赶集会。 (Huang, 1984, p. 316)
PY: Guò-bú duō jiǔ-zhè lǐ-jiù-biàn chéng-yí-gè-xīng qī gǎn jí huì.
60
SP: Pasar-pronto-aquí-JIU-convertirse en-una-clasificador-feria semanal.
La palabra 不久 (bú jiǔ) en la traducción a) es un adverbio, indica un corto
plazo de tiempo. En la traducción b) se utiliza el verbo de capacidad y deseo
会 (huì) para expresar un valor de temporalidad futura. Y la expresión 很快
(hěn kuài) es un sintagma adverbial cuyo significado es 'dentro de poco tiempo'.
La expresión 过不多久 (guò bú duō jiǔ) de la c) es una oración simple, significa
'no pasar por mucho tiempo', junto con la siguiente oración simple constituyen
una oración compuesta yuxtapuesta.
Estar + gerundio
Ella te está esperando. (García Márquez, 2015, p. 163)
a. TO: 她在等你。 (Fan, 2011, p. 341)
PY: tā-zài-děng-nǐ26。
SP: ella-ZAI2-esperar-te.
b. TO: 她一定会等着你。 (Gao, 1984, p. 371)
PY: tā-yí dìng-huì-děng-zhe-nǐ。
SP: ella-seguramente-HUI-esperar-ZHE-te.
c. TO: 她一定在等着你。 (Huang, 1984, p. 367)
PY: tā-yí dìng-zài-děng-zhe-nǐ。
SP: ella-seguramente-ZAI2-esperar-ZHE-te.
La palabra 在 (zài)/ZAI2 que se emplea en las oraciones a) y c) es un adverbio
que aporta el valor de aspecto progresivo; indica que la acción está en desarrollo
En el chino mandarín, la palabra 你 (nǐ) no solo representa al sujeto tú, también a los
pronombres te y ti.
26
61
y el estado permanece. La palabra 着 (zhe), que aparece en las traducciones b)
y c), es un elemento auxiliar para expresar el aspecto durativo. También indica
que la acción no ha terminado y está en desarrollo.
Seguir + gerundio
Pero siguió comiendo mientras hablaba. (García Márquez, 2015, p. 94)
a. TO: 他边吃边说。 (Fan, 2011, p. 200)
PY: Tā-biān-chī-biān-shuō。
SP: Él-BIAN-comer-BIAN-hablar.
b. TO: 他不停地一面谈一面吃。 (Gao, 1994, p. 213)
PY: Tā-bú tíng-de-yí miàn-tán-yí miàn-chī。
SP: Él-incesantemente-DE4-YI MIAN-hablar-YI MIAN-comer.
c. TO: 边说边吃了起来。 (Huang, 1984, p. 213)
PY: Biān-shuō-biān-chī-le-qǐ lái。
SP: BIAN-hablar-BIAN-comer-LE4-levantar.
La expresión 边 (biān)......边 (biān)......que se uiliza en las traducciones a) y c), y
la estructura 一面 (yí miàn) ... 一面 (yí miàn) de la b) son adverbiales. Estas
construcciones llevan verbos detrás; expresan que las acciones se realizan
simultáneamente. En la oración a) no se han encontrado elementos que puedan
expresar el aspecto continuativo. La palabra 不停地 (bú tíng de) de la oración b)
es un adverbio que significa 'incesantemente'. La palabra 起 来 (qǐ lái) que
aparece en la oración c) es el complemento resultativo del verbo 吃 (chī) e indica
que la acción ya comienza y tiene la tendencia de continuar. La palabra auxiliar
了(le)/LE4 de c) indica el cambio de estado.
62
Ir + gerundio
Se iban convirtiendo poco a poco en escamas doradas. (García Márquez, 2015,
p. 79)
a. TO: 渐 渐 变成金色的鱼鱼。 (Fan, 2011, p. 169)
PY: Jiàn jiàn-biàn chéng-jīn sè-de-yú lín。
SP: Paulatinamente-convertirse en-color dorado-DE-escama.
b. TO: 逐渐 变成了闪闪闪闪的鱼片。 (Gao, 1994, p. 181)
PY: Zhú jiàn-biàn chéng-le-shǎn shǎn shuò shuò-de-lín piàn。
SP: Paulatinamente-convertirse en-LE3-resplandeciente-DE2-escama.
c. TO: 逐渐 变成了金色的鱼片。 (Huang, 1984, p. 180)
PY: Zhú jiàn-biàn chéng-le-jīn sè-de-lín piàn。
SP: Paulatinamente-convertirse en-LE4-color dorado-DE-escama.
Las palabras 渐渐 (jiàn jiàn) y 逐渐 (zhú jiàn) significan 'paulatinamente'. Las dos
palabras son adverbios que modifican a los verbos para expresar que las
acciones se llevan a cabo a través de un proceso gradual.
c. PVS escalares o seriales
Llegar a + infinitivo
Llegó a revolver de tal modo el pasado con la actualidad. (García Márquez,
2015, p. 141)
a. TO: 她将过去与现在完全混淆。 (Fan, 2011, p. 296)
PY: Tā-jiāng-guò qù-yǔ-xiàn zài-wán quán-hún xiáo.
SP: Ella-JIANG2-pasado-y-actualidad-totalmente-confundir.
b. TO: 她就这这把过去跟现在混在一起。 (Gao, 1994, p. 317)
63
PY: Tā-jiù-zhè yàng-bǎ-guò qù-gēn-xiàn zài-hún-zài yì qǐ.
SP: Ella-JIU-así-BA1-pasado-y-actualidad-confundir-juntos
c. TO: 她把过去和现在混淆起来了。 (Huang, 1984, p. 320)
PY: Tā-bǎ-guò qù-hé-xiàn zài-hún xiáo-qǐ lái-le.
SP: Ella-BA-pasado-y-actualidad-confundir-levantar-LE
La palabra 将 (jiāng) de la traducción a) es una preposición y cumple la misma
función de la preposición 把 (bǎ) de b) y c). Ambas introducen el complemento
directo de un verbo. En la oración b) la palabra 就 (jiù), que es un adverbio,
modifica a otro adverbio 这这 (zhè yàng) por lo que tiene la función de enfatizar.
La estructura completa 就 这这 (jiù zhè yàng) equivale a 'de esta manera'. La
palabra 起来 (qǐ lái) de la traducción c) es el complemento resultativo del verbo
混淆 (hún xiáo), por el cual se sabe que la acción está acabada. Y la palabra
auxiliar 了 (le) sirve también para indicar una acción terminada.
Alcanzar a + infinitivo
No alcanzó a llegar al camino de la ciénaga. (García Márquez, 2015, p. 50)
a. TO: 他没能到达通往大泽区的路。 (Fan, 2011, p.104)
PY: Tā-méi-néng-dào dá-tōng wǎng-dà zé qū-de-lù。
SP: Él-no-poder-llegar-hacia-ciénaga-DE-camino.
b. TO: 还没走到通往沼地的路上。 (Gao, 1994, p. 111)
PY: hái-méi-zǒu-dào-tōng wǎng-zhǎo dì-de-lù shàng。
SP: todavía-no-caminar-llegar-hacia-ciénaga-DE-en el camino.
64
c. TO: 可是他还未赶上去沼泽地的路。 (Huang, 1984, p. 108)
PY: Kě shì-tā-hái-wèi-gǎn shàng-qù-zhǎo zé dì-de-lù。
SP: Pero-él-todavía-no-alcanzar-ir-ciénaga-DE-camino.
La oración del ejemplo a) contiene la palabra 能 (néng), que es uno de los verbos
de capacidad y deseo. En este caso expresa capacidad. La traducción b) utiliza
el complemento resultativo 到 (dào) para indicar el resultado y el logro de la
acción expresada por el verbo 走(zǒu). La traducción c) es una oración serial con
dos verbos 赶上 (gǎn shàng) que significa 'alcanzar' y 去 (qù) que equivale al
verbo 'ir'.
Conseguir + infinitivo
No consiguió disuadirlo. (García Márquez, 2015, p. 1)
a. TO: 没能拦住他。 (Fan, 2011, p. 2)
PY: méi-néng-lán-zhù-tā
SP: no-poder-impedir-parar-él.
b. TO: 试试阻止他。 (Gao, 1994, p. 2)
PY: shì tú-zǔ zhǐ-tā
SP: pretender-detener-él
c. TO: 劝阻不了他。 (Huang, 1984, p. 2)
PY: quàn zǔ-bù-liǎo-tā
SP: disuadir-no-acabar-él
En la traducción a) se utiliza el verbo auxiliar 能(néng), que corresponde al verbo
'poder', el verbo 住(zhù) significa 'parar'; en este caso se emplea detrás del verbo
65
拦(lán), cuyo significado es 'impedir' que funciona como el complemento
resultativo. En la traducción c) la palabra 了(liǎo) no es una palabra auxiliar, sino
un verbo que significa 'acabar'. Generalmente se utiliza junto con el adverbio de
negación 不(bù) y sirve como complemento resultativo de otros verbos, aquí el
verbo 劝阻 (quàn zǔ).
Lograr + infinitivo
Lograron desarticular la armadura. (García Márquez, 2015, p. 1)
a. TO: 将盔甲成功拆卸。 (Fan, 2011, p. 2)
PY: jiāng-kuī jiǎ-chéng gōng-chāi xiè
SP: JIANG2-armadura-existoso-desmontar
b. No existe en Gao (1994) una construcción específica para traducir esta PV.
El autor la parafrasea empleando otros recursos, fundamentalmente léxicos.
c. TO: 拆开盔甲。 (Huang, 1984, p. 2)
PY: chāi-kāi-kuī jiǎ
SP: desmontar-abrir-armadura
En la traducción a) se utiliza la expresión 成功拆卸 (chéng gōng-chāi xiè), la
palabra 成功 (chéng gōng) es un adjetivo. En chino, los adjetivos también pueden
modificar a los verbos. En la traducción c) los verbos 拆(chāi) y 开(kāi) no forman
una estructura perifrástica, el verbo 开(kāi) es el complemento del primer verbo
e indica estado resultante.
Andar + gerundio
Andaba buscándolo como una loca. (García Márquez, 2015, p. 50)
a. TO: 正像个疯子一这四处找他。 (Fan, 2011, p. 104)
66
PY: zhèng-xiàng-gè-fēng zi-yí yàng-sì chù-zhǎo-tā
SP: ZHENG-como-clasificador-loco-igual-por todas partes-buscar-él
b. TO: 她正在找他……活象一个疯子。 (Gao, 1994, p. 112)
PY: tā-zhèng zài-zhǎo-tā…huó-xiàng-yí-gè-fēng zi.
SP: ella-ZHENG ZAI-buscar-él……exactamente-como-uno-clasificador-loco.
c. TO: 正象疯子似地在找他。 (Huang, 1984, p. 108)
PY: zhèng-xiàng-fēng zi-shì de-zài-zhǎo-tā
SP: ZHENG-como-loco-igual que-ZAI2-buscar-él.
En las tres traducciones se emplean los adverbios 正(zhèng), 正在 (zhèng zài),
正……在 (zhèng……zài) que modifican a los verbos e indican que los eventos
denotados por estos verbos están en desarrollo.
d. PVS resultativas
Llevar + participio
La cabeza arrastrada que una mujer llevaba cogida por el pelo.
(García
Márquez, 2015, p. 99)
a. TO: 那脑袋被一个女人揪着头头拎着。 (Fan, 2011, p. 210)
PY: Nà-nǎo dài-bèi-yí-gè-nǚ rén-jiū-zhe-tóu fā-līn-zhe.
SP: Aquella-cabeza-BEI-uno-clasificador-mujer-agarrar-ZHE-cabello-cogerZHE.
b. TO: 一个妇人手里拎着的脑袋。 (Gao, 1994, p. 225)
PY: yí-gè-fù rén-shǒu-lǐ-līn-zhe-de-nǎo dài.
SP: una-clasificador-mujer-mano-dentro-coger-ZHE-DE-cabeza
c. TO: 那个被砍下的头头由一位妇女抓着头头拎在手中。 (Huang, 1984, p. 225)
PY: Nà-gè-bèi-kǎn-xià-de-tóu lú-yóu-yí-wèi-fù nǚ-zhuā-zhe-tóu fā-līn-zàishǒu-zhōng.
67
SP: Aquella-clasificador-BEI-cortar-bajar-DE-cabeza-YOU-una-clasificadormujer-agarrar-ZHE-cabello-coger-ZAI1-mano-ZHONG.
Las dos traducciones a) y c) emplean la voz pasiva. La forma pasiva de la a) se
presenta por la preposición 被 (bèi) y la pasiva de la c) es introducida por la
preposición 由 (yóu)/YOU. En ambas traducciones se utiliza el verbo 拎(līn) que
significa 'coger, llevar'. Además, estas dos traducciones se constituyen por una
oración serial en la que las acciones expresadas por los verbos ocurren
sucesivamente, como 揪着头头拎着 (zhe-tóu fā-līn-zhe) de la a) y 抓着头头拎在
手中 (zhuā-zhe-tóu fā-līn-zài-shǒu-zhōng) de la c). En las traducciones a) y b) se
emplea la palabra auxiliar 着(zhe) que indica el estado resultante del verbo 拎(līn).
Tener + participio
El pequeño tataranieto tenía asegurado su porvenir pontifical. (García Márquez,
2015, p. 88)
a. TO: 她的小玄孙必定能当上教皇。 (Fan, 2011, p. 188)
PY: Tā de-xiǎo-xuán sūn-bì dìng-néng-dāng-shàng-jiāo huáng.
SP: Su-pequeño-tataranieto-seguramente-poder-tomar el cargo de-subirPapa.
b. TO: 她的玄孙会当上教皇。 (Gao, 1994, p. 201)
PY: Tā de-xuán sūn-huì-dāng-shàng-jiāo huáng.
SP: Su-tataranieto-HUI-tomar el cargo de-ser-Papa.
c. TO: 她的玄孙将来当教皇是当定了。 (Huang, 1984, p. 200)
PY: Tā de-xuán sūn-jiāng lái-dāng-jiāo huáng-shì-dāng-dìng-le.
SP: Su-tataranieto-en futuro-tomar el cargo de-Papa--tomar el cargo dedeterminado-LE.
68
En la traducción a) se utilizan el verbo de capacidad y deseo 能 (néng) que
significa 'poder' y la palabra 必定 (bì dìng), adverbio cuyo significado es 'sin
duda'. La oración b) emplea el verbo 会 (huì) para formular una conjetura sobre
el futuro. En la oración c) aparece una oración introducida por el verbo 是 (shì)
que funciona como un modificador del predicado 当定了 (dāng dìng le) y hace
énfasis en que es seguro que se llevará a cabo el evento denotado por el
predicado.
Quedarse + participio
Se le quedó metido debajo del pellejo. (García Márquez, 2015, p. 12)
a. TO: 渗入到他的皮肤里面。 (Fan, 2011, p. 23)
PY: shèn rù-dào-tā-de-pí fū-lǐ miàn.
SP: infiltrar-llegar-él-DE-piel-interior
b. TO: 渗进了他的躯体。 (Gao, 1994, p. 23)
PY: shèn jìn le tā de qū tǐ.
SP: filtrar-entrar-LE-él-DE5-cuerpo
c. TO: 埋藏在她皮肤底下。 (Huang, 1984, p. 23)
PY: mái cáng zài tā pí fū dǐ xia.
SP: esconder-ZAI2-él-piel-por debajo
El verbo 到(dào) de la traducción a) es el complemento resultativo del verbo 渗入
(shèn rù) 'filtrar'. En la traducción b) el verbo 进(jìn) significa 'entrar'; está
pospuesto al verbo 渗 (shèn), sirve como el complemento resultativo. La palabra
auxiliar 了(le) indica el evento denotado por 渗进 (shèn jìn), es decir, que ya se
cumplió. En la traducción c) no existe ningún elemento que pueda indicar el
aspecto resultativo.
69
Dejar + participio
El castaño del patio, donde lo dejaron atado. (García Márquez, 2015, p.34)
a. TO: 他被绑在树上。 (Fan, 2011, p. 69)
PY: tā-bèi-bǎng-zài-shù-shàng.
SP: él-BEI-atar-ZAI1-árbol-por encima de.
b. TO: 把他捆在树干上。 (Gao, 1994, p. 74)
PY: bǎ-tā-kǔn-zài-shù gàn-shàng
SP: BA1-él-amarrar-ZAI1-árbol-por encima de.
c. TO: 把他绑在树上。 (Huang, 1984, p. 71)
PY: bǎ-tā-bǎng-zài-shù-shàng。
SP: BA-él atar-ZAI1-árbol-por encima de.
La traducción a) utiliza la forma pasiva con la preposición 被 (bèi). En las
traducciones b) y c) se emplean la forma activa con la preposición 把 (ba)/BA1.
Después de comparar las PVS tempoaspectuales y las correspondientes
traducciones en el chino mandarín, se concluye que las construcciones
sintácticas empleadas en las últimas no son unidades lingüísticas
equivalentes a las primeras, pues no existen PVS tempoaspectuales en la
lengua asiática.
Para expresar el significado correspondiente de estas PVS, se utilizan
adverbios,
construcciones
adverbiales, adjetivos,
algunos
verbos
de
capacidad y deseo que pueden expresar valor temporal, así como palabras
auxiliares que proporcionan valor aspectual tales como 了(le), 着(zhe), 过
(guò), construcciones no perifrásticas formadas por varios verbos, etc.
70
Estos procedimientos mencionados muestran el evidente contraste entre el
español y el chino mandarín.
2.2. Análisis de errores
El análisis de errores (AE) ocupa un lugar significativo en el estudio de la
adquisición-aprendizaje de una LE/L2, porque los errores constituyen un
indicador del nivel del estudio de la LO.
El AE es un modelo de investigación que surge ante las preocupaciones de los
profesores por resolver los errores que cometen los aprendientes durante el
proceso de adquisición-aprendizaje de una LE/L2. Este modelo de investigación
se desarrolla basado en la lingüística generativa de Chomsky. Junto con el AC
constituyen los modelos investigativos más empleados a lo largo del tiempo para
el estudio de la adquisición-aprendizaje del español LE/L2.
El AE surge como respuesta a las insuficiencias detectadas sobre el AC. Se
empleó el término por primera vez en la obra de Corder en el año 1967, quien
utilizó la expresión dialecto idiosincrásico para referirse a los errores detectados
en un momento de la adquisición-aprendizaje del aprendiente.
Corder (1967, 1971) delimita tres etapas del AE: identificación de los errores,
sintetización de las características gramaticales del dialecto idiosincrásico a
través del análisis contrastivo entre la LM y la LO y determinación de las causas
de los errores.
En comparación con Corder (1971), Santos (2004) ha añadido otros
procedimientos o etapas al AE: colección de corpus de datos, descripción y
clasificación de errores, evaluación y discusión de errores, aplicación de
propuestas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) (Santos, 2004; citado
por Martínez, 2013).
2.3. Modelo análisis de la actuación
A lo largo de la historia de la investigación sobre la adquisición-aprendizaje de
L2, se ha comprobado que el AC y el AE surgen por las exigencias de su época.
Asimismo, se ha formulado el método de análisis de actuación (AA) por Corder
71
(1971), debido a la necesidad de examinar tanto las producciones erróneas del
aprendiente como las correctas.
Este método de investigación tiene su origen en la asimilación de los problemas
y carencias detectados en el AE, al considerar que sus resultados son parciales
y que las expresiones lingüísticas correctas que se producen por los
aprendientes también proporcionan datos importantes para obtener una
descripción más abarcadora de los rasgos idiosincrásicos de la interlengua.
El AA, modificó los objetivos del AE, y se centró no solo en los errores, sino
también en los efectos de adecuación pragmalingüística en la comunicación y
tiene en cuenta el análisis de la actuación lingüística completa del aprendiente
(Alexopoulou, 2005).
A pesar de las ventajas del AA, se han constatado pocos estudios específicos
referidos a este método aplicado a la investigación sobre adquisición-aprendizaje
de LE/L2.
2.4. Modelo de interlengua
Aunque Corder ya en el año 1967 había hecho referencia a la interlengua (había
aludido a ella como dialecto idiosincrásico), en realidad, el término interlengua
fue empleado por primera vez por Selinker en el año 1972.
El estudio inicial de la interlengua (IL) estuvo motivado por la observación de los
errores que los aprendientes cometían en su producción en la LO; una vez
estudiados estos errores, se comprobó que en algunos casos los aprendientes
presentaban las mismas dificultades al adquirir-aprender dicha lengua, pero los
errores cometidos no siempre coincidieron; además, algunos errores se
eliminaban en las etapas posteriores de la adquisición-aprendizaje, otros
permanecían y no podían ser corregidos.
También se detectó que algunas construcciones lingüísticas específicas del
habla de los aprendientes, tenían semejanzas con las de su LM; asimismo había
otras que no tenían similitud con las de su LM y las de la LO.
Para explicar estos fenómenos
profesores
y lingüistas
emprendieron
investigaciones y propusieron términos para definir este proceso, entre ellos
72
competencia transitoria (Corder,1967), dialecto idiosincrásico (Corder, 1971),
interlenguaje (James, 1971), sistema aproximativo (Nemser,1971), entre otros.
Bauch y Kasper (1979, p. 15, citado por Barros, 2006, p. 32-33) definieron IL
como “un sistema lingüístico específico, formado por el estudiante en la
adquisición de una segunda lengua. Esta muestra rasgos tanto de la lengua de
partida como de la segunda lengua, así como características lingüísticas propias
independientes de estas.”
Valverde (2000, p. 11, citado por Barros, 2006, p. 32-33) al referirse a la duración
de ese sistema particular apunta: “se sitúa en una línea que se aparta de la L1
prolongándose hacia la L2 que se está aprendiendo. Se trata de un sistema
provisional y optativo.”
Este mismo autor considera que la IL es de carácter individual, propia de cada
aprendiente en cada momento de su adquisición-aprendizaje y, por consiguiente,
no puede haber dos de ellas que sean exactamente iguales, pues a ella
contribuyen también las características personales que rodean a cada
aprendiente como cuál es la lengua materna, vehicular, la de cultura, dónde
aprende el idioma.
Sin embargo, es interesante observar su aclaración de que a pesar de la
individualidad que encierra la IL, existen determinados paralelismos entre las
interlenguas de los aprendientes, lo que posibilita estudiarlas de conjunto con
fines didácticos, buscando regularidades entre ellas.
Entre las características principales de la IL están:
Es un sistema lingüístico que aparece en el momento de adquiriraprender una LE/L2.
Este sistema lingüístico es intermediario y tiene un carácter temporal,
por lo que durante el proceso de adquisición-aprendizaje de la LE/L2 el
aprendiente establece un sistema lingüístico que no coincide con el de
la LO, sino que se aproxima a ella; en la medida en que el aprendiente
adquiere-aprende más conocimientos sobre la LO, alcanza un nivel más
avanzado este sistema lingüístico y se acerca más al de la LO. Al mismo
tiempo, disminuyen las diferencias entre la IL y la LO.
73
Tiene carácter individual. Sin embargo, aunque en un grupo de
aprendientes que adquieren-aprenden una misma lengua, cada uno
presenta características propias, existen características comunes al
grupo.
Un resumen de algunas particularidades de los modelos más estudiados
sobre adquisición-aprendizaje de las lenguas -AC, AE e IL- se presenta en
el cuadro 5 (Anexo V).
2.5. Modelo multidimensional
En 1984, Pienemann (citado por Valverde, 2020, p. 103) considera insuficientes
los estudios sobre IL para explicar la adquisición-aprendizaje de la L2 por parte
de los aprendientes. Acude entonces al denominado Análisis Multidimensional
(MM), con el cual integra buena parte de los modelos antes mencionados, y muy
especialmente el de la IL.
A tal respecto consideraba que existían dos grupos de rasgos lingüísticos en la
adquisición de una L2: los que se relacionan con el desarrollo y los que se
relacionan con la variación.
Explicaba que el aprendiente no avanza dando saltos en su IL, sino que el
desarrollo es un proceso continuo, en tanto mientras trabaja en un estadio de su
IL, a la vez está trabajando en el estadio subsiguiente y tiene en cuenta el anterior,
lo que implica una secuencia permanente.
Para él, el desarrollo consiste en la eliminación progresiva de las limitaciones de
las estrategias, pues estas limitan lo que puede ser enseñado y lo que puede ser
aprendido. Por ello deben enseñarse estructuras que estén al nivel de
procesamiento del aprendiente; otras estructuras constituirían intentos inútiles
de enseñanza.
Pienemann (1984) entiende que la enseñanza (instrucción para él), contribuye a
mejorar la adquisición de la LO en tres formas:
1. Incrementando la velocidad de adquisición.
2. Incrementando la frecuencia de aplicación de una regla.
3. Aplicando la regla en una amplia gama de contextos.
74
En la actual investigación se utilizan los elementos de los modelos anteriormente
reseñados que la autora ha supuesto pertinentes para los fines del estudio, por
lo que se considera la aplicación del AC, AE e IL, para establecer
particularidades similares en ambas lenguas y deducir de ellas las interferencias
y transferencias al analizar las traducciones de los informantes; el AE para
caracterizar aquellos errores detectados en los resultados del test aplicado;
análisis de la IL con el propósito de establecer, siempre que es procedente,
paralelismos entre la IL de los aprendientes, que llevará a determinar algunas
generalizaciones a partir del análisis de las traducciones realizadas por los
muestreados.
2.6. Sobre el corpus de PVS
Para la realización del estudio, se decidió conformar un corpus de PVS con las
de mayor ocurrencia en una obra literaria contemporánea del ámbito hispánico,
que hubiera sido traducida al chino mandarín.
Se seleccionó la novela Cien años de soledad del colombiano Gabriel García
Márquez para conformar el corpus por varias razones: 1) esta obra literaria es la
segunda obra escrita en español que más se ha traducido a diferentes lenguas
después del Quijote (265 traducciones). 2) Es una de las más conocidas y
estudiadas en las universidades en las carreras de lengua española. 3) Tiene
una gran extensión que puede aportar suficientes datos para la recopilación de
las PVS, sobre todo para la estadística de las PVS más usuales, pues cuanto
mayor sea la cantidad recogida de PVS, más fiable será el resultado. 4) Es una
de las obras del ámbito hispánico más versionada en lenguas extranjeras y, en
particular, en chino mandarín.
Se realizó una comparación entre las PVS encontradas en esta novela con las
estructuras sintácticas correspondientes en tres versiones de dicha obra
traducidas al chino mandarín. Las traducciones se seleccionaron para establecer
tendencias en cuanto a la forma de expresar en chino mandarín las nociones
denotadas por las PVS del español. Esto permite, más allá de un criterio personal,
precisar las correspondencias entre las traducciones que realizan los
aprendientes y la de conocidos autores. No interesan las diferencias estilísticas
entre ellas.
75
Las traducciones seleccionadas son las últimas impresas en China; fueron
realizadas por prestigiosos traductores y publicadas por editoriales de
reconocimiento en el país.
En la novela Cien años de soledad se hallan 1597 PVS. De ellas, 455 son PVS
modales que representan el 28.5% del total. Se encontraron 1142 PVS
tempoaspectuales, que constituyen el 71.5% de todas las PVS (ver anexos VI y
VI.1).
Según el análisis estadístico efectuado, las PVS modales más usuales son poder
+ infinitivo, tener que + infinitivo y haber de + infinitivo; las tempoaspectuales más
utilizadas son las siguientes: estar + gerundio, volver a + infinitivo, ir a + infinitivo,
seguir + gerundio, empezar a + infinitivo. Cabe aclarar que esta estadística sirve
de utilidad en la selección de PVS y el diseño del test que se aplicó para la
recogida de la información.
Para la determinación de las PVS que se tendrían en cuenta en el test, no solo
se contó con el análisis estadístico de las PVS que aparecen en Cien años de
soledad. También se analizó el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC,
2006) y el libro de texto titulado Español Moderno utilizado en las universidades
de China para la enseñanza-aprendizaje del español por parte de aprendientes
chinohablantes. Igualmente, se tuvieron en cuenta los libros de textos más
empleados en la Universidad Autónoma de Barcelona, España, dedicados a la
enseñanza-aprendizaje de la lengua española para aprendientes extranjeros.
Por último, se analizaron los libros de textos empleados en Cuba para la carrera
Lengua Española para No Hispanohablantes de la Universidad de La Habana,
utilizados por los aprendientes. Estos son Un paso más I, II y III, y el libro Ahora
Sí.
Una vez analizados el PCIC y los libros de textos se determinaron cuáles son las
PVS que aparecen con mayor número de aparición.
Se seleccionaron aquellas encontradas en la obra literaria al menos cinco veces
y que se hallaban, a su vez, en los diferentes documentos consultados (Plan
Curricular del Instituto Cervantes y libros de textos).
De ese modo, se realizó la selección de PVS que se evaluarían.
76
2.6.1. Análisis del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
El PCIC es un texto dirigido a la enseñanza del español para no
hispanohablantes. Siguiendo los requisitos publicados por el Consejo de Europa
en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) respecto de los niveles de
aprendizaje de las lenguas europeas, este PCIC establece varios niveles de
referencia en la adquisición-aprendizaje de la lengua española (A1-A2, B1-B2,
C1-C2). Cada uno de ellos posee objetivos específicos que los aprendientes
deben cumplir. Esos objetivos ofrecen a los profesores de español, además, un
criterio razonable para evaluarlos; también les permiten diseñar tareas que
resultan imprescindibles en su trabajo docente.
Según el PCIC, la enseñanza de las PVS se debe incorporar en el PEA del
español LE/L2 desde el nivel A2 hasta el C2. Dichas PVS son las mostradas en
la cuadro 8 (anexo VII).
Después de revisar el mencionado PCIC se pudo concluir que en cada uno de
los cinco niveles se presentan perífrasis verbales tempoaspectuales y modales.
2.6.2. Análisis del libro de texto Español moderno
Este libro de texto se organiza en seis volúmenes, el quinto de los cuales está
dedicado a profundizar en el estudio del español y a practicar las técnicas de
interpretación entre español y chino. El sexto, por su parte, se utiliza para
consolidar el estudio del español mediante lecturas sobre temas culturales. En
el presente trabajo únicamente se han analizado los cuatro primeros volúmenes
de este libro de texto. Las perífrasis verbales que aparecen en dichos volúmenes
se enumeran en la cuadro 9 (anexo VIII).
Las perífrasis verbales de infinitivo se tratan en el primero de estos volúmenes,
mientras que las de gerundio son estudiadas en el segundo. En estos dos
primeros volúmenes no se precisa que esas construcciones verbales son
perífrasis verbales, sino solo se presentan a través de los usos de los verbos en
la parte del léxico.
En el tercer volumen se explica tener + participio como una estructura fija para
expresar el resultado de una acción o la continuidad de un estado. Por otro lado,
la PV ir a + inf. se denomina PV de conato en la sección de gramática de este
volumen. En el cuarto volumen en el espacio reservado a los contenidos
gramaticales se presentan las PVS que expresan continuidad, como estar +
77
gerundio, ir + gerundio, venir + gerundio y seguir + gerundio.
En los cuatro volúmenes de este texto se emplea el método gramática-traducción
como método esencial de enseñanza, y se ha tenido en cuenta el AC para las
explicaciones básicas, tanto de manera implícita como explícita.
2.6.3. Análisis de los libros de textos que se emplean en la Universidad de
La Habana
Un paso más es el libro de texto que se emplea por la FENHI de la Universidad
de La Habana en la carrera Lengua Español para No Hispanohablantes27. Este
libro de texto cuenta con tres tomos que corresponden a los tres primeros
semestres del grado, respectivamente. En el primero y segundo aparecen casi
todas las PVS del currículo que se estudian en la carrera (anexo IX) tanto de
infinitivo como de gerundio y participio. Pero las explicaciones sobre estas
unidades lingüísticas no se encuentran explícitas en los contenidos gramaticales,
sino se enseñan de manera indirecta a partir de las situaciones comunicativas
en las que están insertadas.
El tercer tomo tampoco trata las PVS como parte de los contenidos gramaticales.
Pero sí se encuentran algunas PVS como tardar en + infinitivo, comenzar a +
infinitivo, llevar + participio en textos que se trabajan con otros propósitos.
El libro de texto Ahora sí se trabaja en el 4º semestre de la carrera. En él se
presenta el concepto y las estructuras sintácticas de la PV. Se explica la
diferencia entre las PVS y las construcciones no perifrásticas. Diferencian el
significado de algunas PVS que emplean el mismo verbo auxiliar. Por ejemplo,
deber + infinitivo, deber de + infinitivo; haber de + infinitivo, haber que + infinitivo;
tener que + infinitivo, tener + participio; dejar de + infinitivo, dejar + participio;
quedar en + infinitivo, quedar + participio, quedar se + participio; ir a + infinitivo,
ir + gerundio; venir a + infinitivo, venir + gerundio (ver cuadro 10, anexo IX).
En comparación con los libros de textos que se utilizan en los otros países y el
PCIC, hay una PV, quedar en + infinitivo que solo se estudia en el libro de texto
27 La selección de esta universidad responde a aspectos similares a los tenidos en cuenta al
escoger la (UAB), solo que la experiencia de la autora allí no fue postgraduada, sino de cuatro
años en el estudio de la carrera Lengua Española para No Hispanohablantes.
78
Ahora sí.
2.6.4. Análisis de los libros de textos que se emplean en la Universidad
Autónoma de Barcelona28 (UAB) destinados a aprendientes extranjeros
En la UAB existe un Servicio de Lenguas que ha elaborado un plan de estudio
dirigido a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera y que
propone 9 niveles para ello. Los niveles 1-5 son presenciales y equivalen a los
niveles A1, A2, B1.1, B1.2 y B2.1 establecidos según el MCER para las lenguas.
El nivel 6 se cursa mediante intercambios con hablantes nativos, mientras que el
7 y el 8 son virtuales. Por tanto, únicamente se utilizan libros de textos en los
cursos de los niveles 1, 2, 3, 4 y 5. Dichos libros de texto para los cuatro primeros
niveles son Aula 1, Aula 2, Aula 3 y Aula 4, respectivamente, y el titulado Gente
3 es el empleado en el nivel 5. Las perífrasis verbales que se estudian en estos
cinco libros aparecen en cuadro 11 (anexo X).
En el PCIC se enumera un total de 35 perífrasis verbales, mientras que esta cifra
se reduce a 17 en el libro de texto Español moderno. La mayoría de las perífrasis
verbales de los libros de texto están incluidas en el PCIC. Sin embargo, también
contienen algunas otras que no aparecen en dicho plan. Ejemplos de lo anterior
son la perífrasis tempoaspectual llevar + gerundio ─contemplada en Español
moderno─, las perífrasis también tempoaspectuales quedarse + gerundio y
quedarse + participio ─en Gente 3.
2.6.5. Elaboración del instrumento
A partir del análisis de todos los libros de textos mencionados, se escogieron las
PVS con las que se elaboró el instrumento de investigación que consistió en un
test escrito para indagar los modos en que los aprendientes chinohablantes
expresaban las nociones quedenotan dichas unidades lingüísticas en español.
El test (anexo XI) lo constituyen dos ejercicios: el primero consistió en traducir al
chino mandarín 33 oraciones dadas en español, lo que constituye el núcleo del
test. Las oraciones fueron redactadas por la autora de la presente tesis a partir
28 Se escogió la Universidad Autónoma de Barcelona, por ser aquella en la que la autora realizó
sus estudios de Máster, lo que implicó para ella un mejor conocimiento del currículo de la
licenciatura y acceso a otros aspectos necesarios para seleccionar la muestra de egresados.
79
de las PVS seleccionadas, con el fin de que su significado general fuera de fácil
comprensión para los informantes.
En el segundo se solicita señalar las PVS que aparecen en dichas oraciones. El
propósito principal es establecer si existe correspondencia entre el conocimiento
práctico sobre las PVS y el conocimiento formal; además, se puede comprobar
si reconocen estas estructuras por su terminología, lo que implica no solo el
conocimiento del significado de las expresiones verbales objeto de análisis, sino
también el conocimiento reflexivo sobre ellas.
Las PVS que contienen esas oraciones no fueron seleccionadas aleatoriamente,
sino escogidas basándose en las PVS que se contemplan en el Plan Curricular
del Instituto Cervantes y los libros de textos empleados para la enseñanzaaprendizaje del español y las PVS que aparecen en la novela Cien años de
soledad (García Márquez, 2015) con más ocurrencias.
El test quedó constituido por 33 perífrasis verbales: ocho modales y 25
tempoaspectuales.
En el test aplicado a los aprendientes, a las PVS tempoaspectuales correspondió
una mayor cantidad que a las modales, porque tanto en la novela seleccionada,
Cien años de soledad, como en el PCIC y en los libros de textos utilizados en las
diferentes universidades, las primeras representan un mayor porcentaje. Así, de
las PVS de la novela, a las tempoaspectuales corresponde el 71,5% y a las
modales solo el 28.5% del total.
En el test, las PVS modales constituyen el 24,2% del total, mientras que el resto
(75,5%) son PVS tempoaspectuales, por lo que hay una proporción similar a la
que existe entre estos dos tipos de PVS en el documento que sirvió de base a la
selección.
2.7. Selección de las muestras
Para llevar a cabo la investigación, se seleccionaron tres muestras de
informantes, con el fin de comparar las traducciones de las PVS por los
aprendientes chinos que han realizado sus estudios sobre lengua española en
universidades de China, España y Cuba, y verificar la incidencia de la variable
80
extralingüística nivel de progresión en el aprendizaje de la lengua española (A1
- A2, B1 – B2, C1 – C2, según el MCER).
La muestra I está constituida por 15 aprendientes chinos del segundo semestre
del cuarto año29 de la carrera Lengua Española en la Universidad Normal de
Hebei de China, de un grupo con una matrícula de 25, lo que constituye el 60%
del total. A esta muestra la denominaremos, en lo adelante, muestra Hebei.
Los informantes de la muestra II son egresados de la carrera Lengua Española
para No Hispanohablantes de la Universidad de La Habana que tienen dos o
más años de graduados. Estos aprendientes habían aprobado el examen
SIELE30 para el nivel C1. En lo adelante la llamaremos muestra La Habana. La
muestra III la conforman 15 aprendientes chinos que también son egresados de
la carrera Lengua Española en la Universidad Autónoma de Barcelona, España,
y que acrediraton, por exámenes SIELE, nivel B2-C1. A partir de aquí será
nombrada muestra Barcelona.
Para lograr homogeneidad en la cantidad de muestreados de cada grupo, se
mantuvo la cigra de 15 en los egresados de Cuba y España.
La variable sexo se desestimó, pues la mayor parte de los aprendientes y
egresados eran del sexo femenino, por lo que se consideró que este aspecto no
aportaría informaciones significativas para la investigación.
De esta forma, los aprendientes estaban en el cuarto año de su carrera de
español como lengua extranjera, o estaban graduados al responder el test, por
lo que ya habían estudiado las PVS según el plan de estudios o currículo.
Otra variable no tenida en cuenta fue la que hace referencia al conocimiento de
otra lengua diferente de la nativa, pues todos han recibido únicamente cursos de
lengua inglesa durante la enseñanza general y en los años de la carrera.
29
Según el análisis del Plan Curricular, en el nivel inicial (A1-A2) no se tratan las PVS; comienzan
a estudiarse en el nivel B1-B2. La mayoría se estudian en el nivel avanzado del aprendizaje del
español. Por ello se seleccionaron a los aprendientes que están iniciando el cuarto año de su
carrera y que están comprendidos en el nivel B1- B2.
30 SIELE es el Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española, un servicio de
evaluación y certificación del grado de dominio del español a través de medios electrónicos
dirigido a estudiantes y profesionales de los cinco continentes. Certifica el grado de competencia
en la lengua española a través de cuatro pruebas: Comprensión de lectura, Comprensión
auditiva, Expresión e interacción escritas y Expresión e interacción orales; y toma como
referencia los niveles establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER) del Consejo de Europa.
81
2.8. Aplicación del test escrito y recopilación de los datos
Se aplicó el test escrito sin revelar el motivo a los informantes de las muestras
para lograr un resultado más objetivo.
Como los aprendientes de la muestra Hebei reciben en el cuarto año la
asignatura Traducción, se solicitó a su profesora la aplicación del test, que
realizaron en el tiempo de duración de la clase en que se dedicó a este fin, de
manera que todos los informantes dispusieron del mismo tiempo para responder.
Para los informantes que constituyeron las muestras II y III se utilizó otra vía que
facilitara la recogida de los datos, ya que ellos se encontraban en diferentes
lugares del mundo.
Se confeccionó el test mediante Google Drive y se envió el link a los informantes,
quienes respondieron en línea de manera sincrónica con el mismo tiempo de
duración. En lugar de comunicárseles el propósito auténtico de la investigación
se les explicó que el test tenía como objetivo recopilar diferentes traducciones
de las frases dadas en el cuestionario.
Una vez recogidos los test, se ordenaron las informaciones de las tres muestras
por cada PV para facilitar la comparación entre ellas. Se introdujeron todos los
datos en hojas de Excel que facilitaron el análisis estadístico.
Resumen del capítulo II
Los diferentes modelos de investigación teórica para el estudio de la adquisiciónaprendizaje de lenguas extranjeras o segundas evidencian saltos cualitativos de
los siguientes en relación con los anteriores, con lo que se aprecia la aceptación
de sus principales fortalezas y el propósito de superar o darles solución a las
insuficiencias detectadas.
Sin duda, aunque no son modelos perfectos, los más arraigados son el análisis
contrastivo, el análisis de errores y la interlengua. Los restantes (análisis de
actuación y modelo multidimensional), aunque son más actuales y pretenden
superarlos, no tienen todavía la acogida de los anteriores.
82
El análisis contrastivo realizado sobre las perífrasis modales y tempoaspectuales
del español y las correspondientes construcciones sintácticas del chino
mandarín da cuenta de las similitudes y diferencias entre las dos lenguas; se
observa un predominio las desigualdades.
El AC sirve de fundamento al análisis de las traducciones de las PVS que harán
los aprendientes chinohablantes de las muestras, cuyos resultados se presentan
en el capítulo III, para determinar la correspondencia o no entre las formas de
expresar en chino mandarín las nociones que denotan las PVS del español.
83
Capítulo III. Análisis de resultados
El análisis e interpretación de los datos recogidos se efectuó atendiendo a las
dos preguntas de que consta el test. Así, en primer lugar, se revisaron las
respuestas dadas por los informantes a las traducciones de las oraciones
brindadas a los muestreados. Posteriormente, se observó el comportamiento en
las soluciones a la segunda pregunta.
3.1. Análisis global de las respuestas a la pregunta 1 del test
Atendiendo a los resultados globales de las dos muestras, las PVS modales
alcanzan un 92,5% de corrección en las traducciones del español al chino
mandarín, mientras que las tempoaspectuales obtienen un 77,2% (ver gráfico 1).
Estos porcentajes evidencian un mayor nivel de comprensión de las perífrasis
modales.
Porcentaje de corrección
77,2
92,5
Modales
Tempoaspectuales
Gráfico 1. Corrección en la traducción por tipo de PVS
según variable nivel de aprendizaje
Al valorar los datos atendiendo al nivel de aprendizaje de la lengua, puede
observarse que los egresados que poseen un nivel C1-C2 (muestra La Habana)
obtienen un porcentaje superior a los de la muestra Barcelona (nivel B2-C1), y
más aún en relación con los de la muestra Hebei (nivel B1-B2), tanto en un tipo
de PV como en el otro (ver gráfico 2).
En relación con las PVS tempoaspectuales, el porcentaje de corrección de cada
una de las muestras es 73,9% en la muestra Hebei, 80,3% en la muestra La
84
Habana y 77,6% en la muestra Barcelona. Aquí también las cifras favorecen a
los informantes de la muestra La Habana. Los resultados más bajos se
encuentran, igualmente, en los aprendientes de 4º año de la universidad china
(gráfico 2).
Porcentaje de corrección de PVS
100
50
91,6
73,9
93,3
92,5
80,3
77,6
0
Hebei
La Habana Barcelona
Modales
Tempoaspectuales
Gráfico 2. Corrección según variable nivel aprendizaje
en los dos tipos de PVS
Si se tiene en cuenta la variable inmersión lingüístico-cultural en las traducciones
de las PVS modales, se aprecia que no existen diferencias notables entre las
muestras de aprendientes de China, Cuba y España (ver gráfico 3), aunque hay
un ligero porcentaje superior en la muestra La Habana y menor en la muestra
Hebei. Las traducciones correctas de la muestra Hebei ocupan el 91,6%; las de
la muestra La Habana, el 93,3%; las de la Barcelona, el 92.5%.
Si se analiza los resultados de la muestra Hebei (aprendientes que estudiaban
en China) frente a la muestra conjunta de los grupos de informantes La Habana
y Barcelona, valorando estos dos últimos como un solo bloque, en tanto se trata
de los egresados que aprendieron la lengua en países hispanohablantes, se
evidencia también un ligero aumento de las cifras con respuestas correctas en
este bloque conjunto (ver gráfico 3), aunque la diferencia no es significativa.
Gráfico 3. Datos según variable inmersión lingüístico-cultural
85
En el gráfico las muestras II y III corresponden a La Habana y Barcelona
(inmersión lingüístco-cultural) y la I a Hebei, con aprendientes que no están en
inmersión.
3.2. Resultados particulares por subtipo de perífrasis modales (tabla 1)
Los informantes de la muestra Hebei logran traducir correctamente las PVS
modales como tienen que hacer, pueden llorar, debe acabar, hay que enseñar,
tiene que ir a terminar, debe estar estudiando. Las traducciones de cada
aprendiente tienen la peculiaridad de que son casi idénticas. Los hablantes de la
muestra La Habana y la muestra Barcelona también evidencian una buena
asimilación de esas mismas PVS modales porque las traducciones también son
apropiadas y corresponden al significado original de cada una.
3.2.1. PVS de modalidad radical
El 91,1% de la muestra total traduce correctamente las seis PVS de modalidad
radical. El porcentaje de corrección de cada muestra ocupa el 90% la Hebei, el
92,2% la muestra La Habana y el 91,1% de la Barcelona.
El 100% de informantes de las tres muestras hizo traducciones adecuadas de
las siguientes PVS de modalidad radical: tienen que hacer, pueden llorar, debe
acabar, hay que enseñar, tiene que ir a terminar. Los errores con mayor cifra en
la muestra total se encuentran en el caso de la PV se había de celebrar, en la
que 24 aprendientes de la muestra global (53,3%) cometieron errores. Nueve
informantes, que corresponden al 60% de los que desarrollan su carrera en
China, cometieron errores, así como siete aprendientes que realizaron sus
estudios en Cuba (46,7% de la muestra) y ocho informantes (53,3% de la
muestra) egresados de la UAB en España.
Entre los informantes que no lograron traducir correctamente la perífrasis se
había de celebrar el 46,7% de la muestra Hebei, el 26,7% de la muestra La
Habana y el 40% de la muestra Barcelona la tradujeron utilizando la estructura
sintáctica 举办了 [jǔ bàn le]31, donde 举办 [jǔ bàn] significa ‘celebrar’, 了[le] es
31
Se presenta entre corchetes la transcripción latinizada de los caracteres chinos (pinyin).
86
una partícula auxiliar que aporta el valor aspectual perfectivo. Estos informantes
ignoraron el sentido de obligación que expresa la perífrasis verbal.
El 13.3% de la muestra Hebei traduce la perífrasis de la siguiente forma: 应应刚
刚结束了 [yīng gāi gāng gāng jié shù le] y 去庆祝 [qù qìng zhù]. Ninguna de las
dos traducciones tiene que ver con el significado de la perífrasis del español,
pues la primera se traduce como ‘debe de terminar hace poco’, lo cual implica
que el hablante hace una conjetura. La segunda traducción equivale a ‘va a
celebrar’. 应应 [yīng gāi] es un verbo auxiliar que expresa la inferencia. 刚刚
[gāng gāng] es un adverbio, que significa ‘hace muy poco’ e indica el momento
inmediato anterior al momento del habla. Mientras el verbo 结束 [jié shù] significa
‘terminar’. 了[le] es la partícula auxiliar del aspecto perfectivo. 去 [qù] equivale al
verbo ‘ir’ del español. Cuando se utiliza delante de otros verbos, expresa la
voluntad del hablante para hacer algo y también indica la futuridad. 庆祝 [qìng
zhù] es un verbo que significa ‘celebrar’.
El 6,7% de la muestra La Habana tradujo la PV empleando la expresión sintáctica:
在举办 [zài jǔ bàn: ‘está celebrando’], 在[zài] es el adverbio que marca el aspecto
progresivo. El 6,7% de la misma muestra hizo su traducción con el predicado: 有
[yǒu: ‘hay’], 有[yǒu] es un verbo que equivale al verbo ‘haber’ del español. El
significado de estas dos traducciones no tiene nada que ver con el de la PV
original, es decir, los dos informantes de esta muestra emplearon modos de
expresión que no se corresponden con las nociones de dicha PV.
El 13.3% de la muestra Barcelona traduce la perífrasis de la siguiente forma: 应
应刚刚结束了 [yīng gāi gāng gāng jié shù le] y 去庆祝 [qù qìng zhù]. La primera
frase se traduce como ‘debe de terminar hace poco’, lo cual implica que el
hablante hace una conjetura. La segunda traducción equivale a ‘va a celebrar’.
应应 [yīng gāi] es un verbo auxiliar que expresa la inferencia. 刚刚 [gāng gāng]
es un adverbio, que significa ‘hace muy poco’ e indica el momento inmediato
anterior al momento del habla. Mientras, el verbo 结束 [jié shù] significa ‘terminar’.
了[le] es la partícula auxiliar del aspecto perfectivo. La segunda traducción es
igual que una de la muestra Hebei. En ninguna de estas dos traducciones se ha
respetado el significado real de la perífrasis verbal.
87
3.2.2. PVS de modalidad epistémica
El 96,7% de la muestra global tradujo correctamente las PVS de modalidad
epistémica con el mismo porcentaje en cada muestra. Los resultados por cada
PV de las dos incluidas en el instrumento, favorece a la PV debe estar estudiando,
con el 100% de las traducciones correctas.
En la oración Esto debe de ser un problema entre padre e hijos, se detectaron
las siguientes dificultades respecto de la PV debe de ser. Un informante de la
muestra Hebei la tradujo como 必将成变 [bì jiāng chéng wéi: ‘seguramente se
convertirá’], en la que 必将 [bì jiāng] es un adverbio que significa ‘seguramente’
con lo que el hablante expresa la inferencia subjetiva del futuro. La palabra 成变
[chéng wéi] significa ‘convertirse’. Pero, la PV deber de+infinitivo expresa el
sentido de la posibilidad. Entonces, la traducción de ese informante no
corresponde exactamente al significado de la PV original.
Un informante de la muestra La Habana utilizó la siguiente traducción 将是 [jiāng
shì: ‘va a ser’], 将[jiāng] es un adverbio que expresa el valor temporal de futuridad.
是[shì] es un verbo, que en este caso es equivalente al verbo copulativo ‘ser’ en
el español.
La traducción de un informante de la muestra Barcelona quedó estructurada de
la siguiente forma: 应应会成变 [yīng gāi huì chéng wéi: ‘deberá de convertirse’].
应应 [yīng gāi] es un verbo auxiliar, en este contexto expresa conjetura. 会 [huì]
también es un verbo auxiliar; expresa probabilidad e indica un valor de futuridad
en este contexto. Sin embargo, la propiedad atributiva que tiene el verbo 成变
[chéng wéi] es igual que el verbo 是[shì], también equivalente al verbo ‘ser’ de la
perífrasis española; el valor temporal del futuro de estas dos traducciones no
corresponde al sentido que expresa la perífrasis original.
El análisis de las traducciones de las PVS modales, ha mostrado varios
procedimientos empleados por los informantes para la interpretación de estas
unidades lingüísticas: a) el uso de adverbios 必须 [bì xū], 一定 [yí dìng], 无疑 [wú
yí] y b) el empleo de un subtipo de verbos chinos que expresan capacidad,
obligación, necesidad, deseo, etc.
88
Entre los adverbios empleados por los informantes, 12 (80) de la muestra Hebei,
11 (73,3%) de la muestra La Habana y 10 (66,6%) de la muestra Barcelona
utilizaron el adverbio preverbal 必须 [bì xū] junto con el verbo 做[zuò] para la
traducción de la perífrasis tienen que hacer. El adverbio 必须 [bì xū] significa
‘obligatoriamente’ y el verbo 做[zuò] equivale al verbo ‘hacer’ del español. Los
demás informantes de las tres muestras emplearon el verbo 应应 [yīng gāi] que
pertenece a ese subgrupo de verbos chinos mencionados para expresar la
obligación.
En el caso de la perífrasis pueden llorar, 10 informantes (66,6%) de la muestra
Hebei, 11 (73,3%) de la muestra La Habana y ocho (53,3%) de la Barcelona
emplearon para sus traducciones el verbo auxiliar 可以 [kě yǐ: ‘puede’] junto con
el verbo principal 哭 [kū: ‘llorar’]; los demás informantes de las tres muestras en
lugar de utilizar el verbo auxiliar 可以 [kě yǐ] seleccionaron otro verbo auxiliar 能
[néng] que es equivalente al verbo ‘poder’ del español. Las paráfrasis de los dos
verbos auxiliares son está permitido hacer algo y ser capaz de hacer algo,
respectivamente. Sin embargo, la mayoría de las traducciones son apropiadas.
Existe diversidad tanto en la selección de los verbos auxiliares como de los
adverbios. Por ejemplo, al interpretar la conjetura que expresa la perífrasis debe
de ser, seis informantes de la muestra Hebei (40%), 11 (73,3%) de la muestra
La Habana y cinco de la muestra Bracelona (33,3%) utilizaron el verbo auxiliar
应应 [yīng gāi] que, además de expresar la obligación, también tiene el sentido
de ‘suponer’; cinco aprendientes de la muestra Hebei (33,3%), y tres (20%) de
las muestras La Habana y Barcelona seleccionaron el verbo auxiliar 可能[kě
néng] ‘ser posible o probable’; dos aprendientes (13,3%) de la muestra Hebei y
tres (20%) de la muestra Barcelona emplearon el adverbio 大概[dà gài] que
significa ‘probablemente’; dos informantes de la muestra Hebei (13,3%), uno de
la muestra La Habana (6,6%) y cuatro (8%) de la muestra Barcelona escogieron
el adverbio 无疑[wú yí], cuyo significado es ‘sin duda’.
En el caso de la perífrasis debe estar estudiando, 11 informantes (73,3%) de las
muestras Hebei y Barcelona, y 14 (93,3%) de la muestra La Habana escogieron
el verbo auxiliar 应应 [yīng gāi] que puede expresar una conjetura del hablante,
89
la que tiene muchas posibilidades de realización; el resto de los informantes de
las tres muestras utilizaron los adverbios 一定 [yí dìng], 肯定 [kěn dìnɡ] que son
sinónimos, y cuyo significado es ‘seguramente’ y corresponden a la modalidad
de la perífrasis original.
Muestra
Tipo de PVS
Muestra
Hebei
Muestra
Hebei
Muestra
Muestra
Muestra
La Habana La Habana Barcelona
% de
correción
% de
errores
% de
correción
tienen que hacer
pueden llorar
debe acabar
modalidad radical
hay que enseñar
perífrasis modales
se había de celebrar
tiene que ir a terminar
debe de ser
modalidad epistémica
debe estar estudiando
100%
100%
100%
100%
40%
100%
93,3%
100%
0%
0%
0%
0%
60%
0%
6,7%
0%
100%
100%
100%
100%
53,3%
100%
93,3%
100%
% de
errores
% de
correción
0%
0%
0%
0%
46,7%
0%
6,7%
0%
Muestra
Barcelona
% de
errores
100%
100%
100%
100%
46,7%
100%
93,3%
100%
0%
0%
0%
0%
53,3%
0%
6,7%
0%
Tabla 1. Porcentaje de respuestas correctas por cada PV de las modales
3.3. Resultados del análisis de las perífrasis tempoaspectuales
En comparación con la comprensión de las PVS modales, los aprendientes de la
muestra
total
no
han
logrado
tan
buena
asimilación
de
las
PVS
tempoaspectuales, ya que las traducciones de algunas de estas PVS son
variadas, pierden la exactitud y no son fieles al significado original de dichas
unidades lingüísticas.
Entre las PVS tempoaspectuales, los informantes de la muestra Hebei
evidencian una comprensión apropiada en los casos de las PVS empezaron a
estudiar, están a punto de terminar, acaban de grabar, tarda en volver, dejó de
trabajar, está leyendo, continuó estudiando, llevamos hablando, se viene
preparando, llevaba puesto, acaban de empezar a jugar. Las traducciones
correspondientes a estas PVS son razonables y exactas. Apenas se han
producido discrepancias entre estas traducciones. Respecto de las perífrasis
tempoaspectuales como anda comentando, iban a sufrir, volvemos a jugar, llegó
a publicar, se fueron llenando, solo hay una parte de los aprendientes que pudo
hacer bien sus traducciones. Entre las traducciones inadecuadas se encontraron
similitudes.
Por último, al traducir la PV dejó dicho, casi todas las respuestas dadas por los
informantes son diferentes.
90
La mayoría de los encuestados de las muestras La Habana y Barcelona
tradujeron de manera adecuada las PVS tempoaspectuales empezaron a
estudiar, están a punto de terminar, acaban de grabar, dejó de trabajar, está
leyendo, continuó estudiando, llevaba puesto, acaban de empezar a jugar. En el
caso de las PVS tarda en volver, iban a sufrir, volvemos a jugar, llegó a publicar,
se fueron llenando, seguiremos siendo, llevamos hablando, andaba comentando,
solo una parte de los aprendientes pudo realizar traducciones correctas. En los
casos de se viene preparando y se quedaba dormida, la mayoría de los
aprendientes tienen traducciones similares, pero no corresponden al significado
de estas PVS en español.
Los informantes de estas dos muestras no muestran un conocimiento adecuado
del significado de las PVS tiene asegurado y dejó dicho, sobre todo la última
perífrasis. Además, se han encontrado muchas discrepancias entre las
traducciones, pues cada informante tiene su forma de traducir.
3.3.1. PVS temporales
El 79,6% de la muestra total realizó adecuadamente la traducción de este tipo
de PVS, con el porcentaje de corrección en cada muestra 74,7%, 86,7% y 77,3%
respectivamente. Los informantes de los dos últimos grupos reflejan mejor
asimilación de las perífrasis acaban de grabar, acaban de empezar a jugar y
solía comer (ver tabla 2). El 100% de las traducciones de las dos primeras son
correctas.
En el caso de la perífrasis solía comer, solo un informante de la muestra Hebei,
la tradujo de forma inapropiada, al emplear la estructura sintáctica 曾经吃饭
[céng jīng chī fàn: ‘comió alguna vez’]. 曾经 [céng jīng] es un adverbio que
significa ‘alguna vez’. 吃饭 [chī fàn] es un verbo que equivale al verbo ‘comer’ del
español. Sin embargo, la perífrasis española analizada indica la frecuencia del
suceso ‘comer’ en un intervalo de tiempo y no solamente alguna vez.
El número de errores en la traducción de las PVS temporales iban a sufrir y
volvemos a jugar es considerable. En iban a sufrir los informantes de la Hebei
obtienen un solo 26,7% de corrección, los de la muestra La Habana alcanzan un
60% y los de la Barcelona 46,7%. Para la perífrasis volvemos a jugar los
informantes que estudian en China cometen el 46,7% de errores, los
91
aprendientes de la Universidad de La Habana y los de España el 66,6% en cada
caso.
En el caso de la PV iban a sufrir, tres informantes de la muestra Hebei y cuatro
de la muestra Barcelona utilizaron la siguiente forma sintáctica para la traducción:
一直遭受着 [yì zhí zāo shòu zhe: ‘está sufriendo todo el tiempo’]. 一直 [yì zhí] es
un adverbio que indica un estado que permanece durante cierto tiempo y
significa ‘continuamente’. 遭受 [zāo shòu] es un verbo, significa ‘padecer’. 着[zhe]
es una partícula, que en este contexto marca el aspecto continuativo.
Por otra parte, tres informantes de la muestra Hebei y dos de la muestra
Barcelona emplearon el verbo 遭受 [zāo shòu] que significa ‘padecer’. Siete
aprendientes de la muestra Hebei, dos de la muestra La Habana y tres de la
Barcelona utilizaron el verbo 饱受 [bǎo shòu: ‘soportar lo suficiente de algo’] que
es el sinónimo del verbo 遭受. En estas traducciones se incorporaron la partícula
了[le] detrás de los verbos para indicar el aspecto perfectivo: 遭受了 [zāo shòu
le: ‘sufrieron’], 饱受了 [bǎo shòu le: ‘soportaron lo suficiente’].
También se encontraron dos traducciones en la muestra La Habana que indican
el aspecto perfectivo con la siguiente expresión: 已 受 到 [yǐ shòu dào: ‘ya
sufrieron’]. 已[yǐ] es un adverbio que equivale a ‘ya’ del español; 受[shòu] es un
verbo, sinónimo de los verbos 遭受[zāo shòu], 饱受[bǎo shòu]; 到[dào] es un
verbo, cuando se utiliza detrás de otro verbo, indica el resultado del verbo
precedente.
Además, un informante de la muestra Hebei tradujo la PV utilizando la
construcción sintáctica 过去常常遭受 [guò qù cháng zāo shòu: ‘en el pasado
siempre sufría’] que presenta un sentido frecuentativo. 过去 [guò qù] significa
‘antes, en el pasado’. 常常 [cháng cháng] es un adverbio cuyo significado es
‘frecuentemente’. Un informante de la muestra Barcelona hizo su traducción de
la siguiente forma: 准备遭受 [zhǔn bèi zāo shòu: ‘está listo para padecer’]. 准备
[zhǔn bèi] es un verbo, que significa ‘estar listo para algo’.
Todas las traducciones mencionadas anteriormente son inadecuadas puesto
que la perífrasis iban a sufrir denota el sentido prospectivo, que no fue tenido en
cuenta en estos ejemplos.
92
Al traducir la PV volvemos a jugar, los informantes de la muestra total, cometen
el 55,5% de incorrecciones por no respetar el sentido reiterativo que entraña esta
PV.
Tres informantes de la primera muestra, dos de la segunda y uno de la tercera
tradujeron la perífrasis con la construcción sintáctica 继续踢足球 [jì xù tī zú qiú:
‘continuar jugando el fútbol’]. 继续[jì xù] es un verbo que significa ‘continuar’, 踢
[tī] es un verbo cuyo significado es ‘jugar’, 足球[zú qiú] es el sustantivo ‘fútbol’.
Es necesario aclarar que aunque esta construcción se constituye por dos verbos,
no es perifrástica.
Tres aprendientes de la muestra Hebei, uno de la La Habana y tres de la muestra
Barcelona emplearon la siguiente expresión del modo imperativo: 去踢足球吧 [qù
tī zú qiú ba: ‘vayamos a jugar fútbol’]. 去[qù] es un verbo, equivalente al verbo ‘ir’
del español. La partícula 吧[ba] es la marca del imperativo en este contexto.
Un informante de la muestra Hebei, uno de la muestra La Habana y dos de la
Bracelona, trataron el verbo ‘volver’ como un verbo pleno, en lugar de un verbo
auxiliar. El núcleo del predicado de su traducción lo constituyen los verbos 回去
踢 [huí qù tī]. 回去[huí qù] significa ‘regresar, volver’, 踢[tī] equivale al verbo ‘jugar’
del español.
Tres informantes de la muestra Barcelona realizaron sus traducciones con la
siguiente frase: 在一起踢 [zài yì qǐ tī ‘jugar juntos’], donde 在一起 [zài yì qǐ] es la
locución adverbial que significa ‘juntos’.
Muestra
Tipos de PVS
iban a sufrir
PVS
acaban de grabar
PVS
acaban de empezar a jugar
de
temporales
infinitivo volvemos a jugar
solía comer
Muestra
Hebei
Muestra
Hebei
Muestra
Muestra
Muestra
La Habana La Habana Barcelona
% de
correción
% de
errores
% de
correción
26,7%
100%
100%
53,3%
93,3%
73,3%
0%
0%
46,7%
6,7%
60%
100%
100%
73,3%
100%
% de
errores
% de
correción
40%
0%
0%
66,6%
0%
46,7%
100%
100%
40%
100%
Tabla 2. Porcentaje de respuestas correctas por cada PV de las temporales
93
Muestra
Barcelona
% de
errores
53,3%
0%
0%
60%
0%
3.3.2. PVS fasales
Respecto de este grupo de PVS, el 89,2% de la muestra total hizo traducciones
adecuadas (ver tabla 3). Se evidencia un porcentaje alto de corrección en las
tres muestras: el 85% en la Hebei, 90,8% en la La Habana y el 91,7% en la
Barcelona. Los resultados por PVS es el siguiente: el 100% de la muestra global
logró traducir correctamente las PVS empezaron a estudiar, está leyendo,
seguiremos siendo y continuó estudiando.
Sobre las perífrasis están a punto de terminar y dejó de trabajar, los encuestados
que realizaron su estudio en Cuba y España no cometieron errores al traducirlas.
En cambio, se encontraron tres traducciones incorrectas de la primera perífrasis
y una de la segunda entre los informantes que estudian su carrera en China. En
el caso de la perífrasis tarda en volver, dos informantes de la muestra Hebei y
uno de la muestra Barcelona la tradujeron de manera incorrecta.
En esta tipología de PVS fasales, los errores que cometieron los informantes de
las tres muestras alcanzan la mayor cifra en se fue llenando, con un 80% en la
Hebei, 73,3% en la La Habana y un 60% en la Barcelona. La inadecuación
presentada en todos estos casos fue no prestar atención al sentido de progresión
de dicha perífrasis; solo interpretaron parcialmente el estado final denotado por
el verbo auxiliado ‘llenando’. Ejemplo de traducciones inapropiadas son: 挤满了
[jǐ mǎn le: ‘está repleto’]. 挤[jǐ] significa ‘atestar’; el adjetivo 满[mǎn] ‘lleno’, le da
un carácter de refuerzo a la idea expresada por el verbo. 了[le] es la partícula
auxiliar que indica el cambio de estado.
Muestra
Tipos de PVS
están a punto de terminar
PVS
empezaron a estudiar
de infinitivo dejó de trabajar
PVS fasales
tarda en volver
está leyendo
PVS
seguiremos siendo
de gerundio continuó estudiando
se fueron llenando
Muestra
Hebei
Muestra
Hebei
Muestra
Muestra
Muestra
Muestra
La Habana La Habana Barcelona Barcelona
% de
correción
% de
errores
% de
correción
80%
100%
93,3%
86,7%
100%
100%
100%
20%
20%
0%
6,7%
13,3%
0%
0%
0%
80%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
26,7%
% de
errores
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
73,3%
% de
correción
100%
100%
100%
93,3%
100%
100%
100%
40%
Tabla 3. Porcentaje de respuestas correctas por cada PV de las fasales
94
% de
errores
0%
0%
0%
6,7%
0%
0%
0%
60%
3.3.3. PVS escalares o seriales
Entre las PVS escalares o seriales, las incorrecciones ocupan el 20% de la
muestra total y en cada una el 20%, el 21,7% y el 18,3% respectivamente (ver
tabla 4).
El 100% de la muestra total tradujo apropiadamente las PVS nunca alcanzó a
entender, lograron sobrevivir, llevamos hablando y se viene preparando.
Un informante de la muestra Hebei y otro de la La Habana efectuaron sus
traducciones de la perífrasis llegó a publicar de manera incorrecta.
Cuatro informantes de la muestra Hebei, dos de la muestra La Habana y dos de
la muestra Barcelona realizaron traducciones inadecuadas de la PV
conseguimos responder.
De este grupo de PVS aspectuales, los informantes presentaron bajo
rendimiento en las PVS andaba comentando y viene a costar. Las traducciones
incorrectas de la primera alcanzan un 57,8% en la muestra global con un 53,3%
en la muestra Hebei y Barcelona, un 66,7% de la muestra La Habana. El
porcentaje de corrección de las traducciones sobre la segunda perífrasis
solamente ocupa el 20% de la muestra total y cada muestra el 26,7%, el 13,3%
y el 20% respectivamente.
En cuanto a traducir la PV andaba comentando, seis informantes de los que
aprenden español en China, cuatro que realizaron su estudio en Cuba y tres que
lo hicieron en España tradujeron la perífrasis de la siguiente forma: 边走边议论
[biān zǒu biān yì lùn: ‘anda mientras comenta’]. El adverbio 边[biān] expresa el
sentido de que los dos eventos denotados por los verbos, 走 [zǒu: ‘andar,
caminar’] y 议 论 [yì lùn: ‘comentar’] se realizan al mismo tiempo, lo que
presupone que estos informantes trataron el verbo auxiliar ‘andar’ como un verbo
pleno de movimiento.
Tres informantes de la muestra La Habana y dos de la muestra Barcelona
hicieron sus traducciones con la expresión: 到处评论 [dào chù píng lùn: ‘todo el
mundo comenta’]. 到处[dào chù] es un adverbio que significa ‘por todas partes,
en todos los lugares’. 评论[píng lùn] es un verbo cuyo significado es ‘comentar’.
95
Igual que los informantes anteriores, estos informantes malinterpretaron la
perífrasis con un sentido de desplazamiento espacial del verbo ‘andar’.
Tres informantes de la muestra La Habana utilizaron la siguiente construcción
sintáctica para sus traducciones: 继 续 评 论
[jì xù píng lùn: ‘continuar
comentando’]. 继续[jì xù] es un verbo cuyo significado es ‘seguir, continuar’. Tres
informantes de la muestra Barcelona emplearon la siguiente traducción: 没有停
止评论 [méi yǒu tíng zhǐ píng lùn: ‘no dejar de comentar’]. 没有[méi yǒu] es un
adverbio de negación que equivale a ‘no’ del español. 停止[tíng zhǐ] es un verbo
que significa ‘parar’. Estos informantes no deben de haber entendido el
significado de la PV.
En el caso de la PV viene a costar, respecto al valor aproximativo que aporta la
perífrasis, nada más que cuatro informantes de la muestra Hebei, dos de la
muestra La Habana y tres de la Barcelona lo interpretaron mediante el empleo
de los adverbios sinónimos 大概 [dà gài], 大约 [dà yuē], 将近 [jiāng jìn] y 差不多
[chà bú duō], que significan ‘aproximadamente’. El resto de los informantes de
las tres muestras, pasaron por alto la existencia del verbo auxiliar ‘venir’ y
tradujeron meramente el sentido semántico del verbo principal ‘costar’ de la PV.
Muestra
Tipos de PVS
llegó a publicar
PVS
escalares o
seriales
alcanzó a entender
PVS
conseguimos responder
de infinitivo
lograron sobrevivir
viene a costar
andaba comentando
PVS
llevamos hablando
de gerundio
se viene preparando
Muestra
Hebei
Muestra
Hebei
Muestra
Muestra
Muestra
La Habana La Habana Barcelona
% de
correción
% de
errores
% de
correción
93,3%
100%
73,3%
100%
26,7%
46,7%
100%
100%
6,7%
0%
26,7%
0%
73,3%
53,3%
0%
0%
93,3%
100%
86,7%
100%
13,3%
33,3%
100%
100%
% de
errores
Muestra
Barcelona
% de
correción
6,7%
0%
13,3%
0,0%
86,7%
66,7%
0%
0%
% de
errores
100%
100%
86,7%
100%
20%
46,7%
100%
100%
0%
0%
13,3%
0,0%
80%
53,3%
0%
0%
Tabla 4. Porcentaje de respuestas correctas por cada PV de las escalares
3.3.4. PVS resultativas
Según el análisis de estas PVS, el porcentaje de corrección alcanza un 45% de
la muestra total. Excepto la perífrasis llevaba puesto, cuya traducción del 100%
de los informantes de las tres muestras es adecuada, en el resto de las PVS de
96
esta tipología los aprendientes de la muestra global no demostraron buena
comprensión (ver tabla 5).
De las perífrasis se quedaba dormida, tiene asegurado y dejó dicho, el porcentaje
de equivocación ocupa el 68,9%, el 75,6%, y el 75,6% respectivamente.
En el caso de la primera perífrasis, 13 informantes de la muestra Hebei, cinco de
la muestra La Habana y ocho de la muestra Barcelona tradujeron la perífrasis se
quedaba dormida como 还在睡觉 [hái zài shuì jiào: ‘todavía está durmiendo’]. El
adverbio 还[hái] significa ‘todavía’; 在[zài] que tiene el sentido de ‘en curso de’ y
marca el aspecto progresivo. El verbo 睡觉 [shuì jiào] equivale a ‘dormir’ en
español. El valor aspectual que presenta esta traducción no corresponde al de
dicha perífrasis original.
Un informante de la muestra Hebei y cuatro de la Barcelona emplearon la
siguiente expresión para sus traducciones: 留下来睡觉 [liú xià lái shuì jiào:
‘quedarse y dormir’]. 留[liú] es un verbo que equivale al verbo ‘quedarse’ en
español, 下来[xià lái] es un verbo cuyo significado original es ‘bajar’, cuando se
coloca detrás de otros verbos, funciona como el complemento direccional e
indica el estado resultante del verbo anterior. 睡觉[shuì jiào] es el verbo que
significa ‘dormir’. Estos informantes comprendieron el verbo ‘quedarse’ de la PV
como un verbo pleno.
Para traducir la PV tiene asegurado, la mayoría de los aprendientes de la
muestra Hebei hizo traducciones similares que se constituyen por el verbo 有
(yǒu) y su complento directo 保证 (bǎo zhèng) o 保障 (bǎo zhàng). 有(yǒu) es un
verbo que equivale a ‘poseer, tener’ en el español. 保证(bǎo zhèng) y 保障(bǎo
zhàng) son sustantivos que significan ‘garantía, aseguramiento’. Cuatro de ellos
utilizan el mismo verbo 有 (yǒu) y otra palabra 信 心 (xìn xīn), que significa
‘confianza’, para funcionar como el complemento.
Se pueden agrupar las traducciones de esta PV realizadas por los aprendientes
de la muestra La Habana en tres tipos según la posición sintáctica de la palabra
‘futuro’. En algunas traducciones la palabra ‘futuro’ sigue siendo el complemento
directo del predicado, en algunas otras la palabra ‘futuro’ se convirtió en el sujeto
97
de las oraciones traducidas y en las demás traducciones ‘futuro’ forma el
complemento preposicional de la oración.
El análisis de cada grupo es el que sigue, comenzando por las traducciones que
admiten ‘futuro’ como el complemento directo.
Traducción original (TO): 拥有-一-个-有-保障-的-未来
Pinyin (PY): yōng yǒu-yí-gè-yǒu-bǎo zhàng-de-wèi lái
Secuencia de palabras (SP): Poseer-uno-GE-tener-aseguramiento-DE-futuro.
有(yǒu) es un verbo y tiene el signficado de ‘tener’, 保障(bǎo zhàng) es un
sustantivo que significa ‘aseguramiento’. 的 es una palabra auxiliar y tiene la
propiedad de convertir las palabras de diferentes categorías en un adjetivo. El
verbo 有 y el sustantivo 保障 forman un sintagma verbal, pero después de añadir
la partícula 的 se convierte en una estructura adjetiva.
TO: 有-一-个-稳定-的-未来
PY: yǒu-yí-gè-wěn dìng-de-wèi lái
SP: Tener-un-GE-estabilidad-DE-futuro
TO: 有-了-稳定-的-未来
PY: yǒu-le-wěn dìng-de-wèi lái
SP: Tener-LE2-estabilidad-DE-futuro
Estas tres traducciones tienen una forma sintáctica similar. Se utilizan los verbos
拥有, 有 para la traducción del verbo ‘tener’ de la perífrasis. Estos verbos admiten
complementos
directos.
No
obstante,
los
verbos
auxiliares
están
desemantizados y no pueden admitir complementos directos.
TO: 应应-争取-未来
PY: yīng gāi-zhēng qǔ-wèi lái.
SP: Deber de-luchar por-futuro
98
TO: 应应-坚定-未来
PY: yīng gāi-jiān dìng-wèi lái.
SP: Deber de-firme-futuro
Aunque se utilizó el verbo auxiliar 应 应 para traducir la PV, estas dos
traducciones no son adecuadas cuyo significado no tiene nada que ver con el de
la PV original.
TO: 确定-了-未来
PY: què dìng-le-wèi lái
SP: Determinar-LE2-futuro
TO: 已经-确信-了-未来
PY: yǐ jīng-què xìn-le-wèi lái.
SP: Ya-estar seguro-LE2-futuro
Estas dos traducciones tienen un sentido más aproximado al de la perífrasis
verbal. En las tres traducciones se incorpora la partícula auxiliar 了 debido a que
los aprendientes conocen el valor del aspecto perfecto que posee un participio.
Segundo grupo: en las siguientes traducciones la palabra ‘futuro’ funciona como
el sujeto.
TO: 未来-有-了-保障
PY: wèi lái-yǒu-le-bǎo zhàng
SP: Futuro-tener-LE2-aseguramiento
TO: 未来-有-了-保证
PY: wèi lái-yǒu-le-bǎo zhèng
SP: Futuro-tener-LE2-garantía
TO: 未来-已-有-保障
PY: wèi lái-yǐ-yǒu-bǎo zhàng
SP: Futuro-ya-tener-aseguramiento
99
TO: 未来-已经-有-了-保障
PY: wèi lái-yǐ jīng-yǒu-le-bǎo zhàng
SP: Futuro-ya-tener-LE2-aseguramiento
TO: 未来-有-保障
PY: wèi lái-yǒu-bǎo zhàng
SP: Futuro-tener-garantía
Estas traducciones son casi iguales. En todas se emplea el verbo 有 para traducir
el verbo auxiliar ‘tener’ de la PV y se utiliza un sustantivo 保障 o 保证 para la
traducción del verbo auxiliado ‘asegurado’. A partir del análisis de estas
traducciones resulta que los aprendientes de esta muestra no trataron tiene
asegurado como una perífrasis.
Tercer grupo:
TO: 对-未来-很-有-把握
PY: duì-wèi lái-hěn-yǒu-bǎ wò
SP: sobre-futuro-muy-tener-seguridad
TO: 对-未来-充满-信心
PY: duì-wèi lái-chōng mǎn-xìn xīn
SP: sobre-futuro-estar lleno, llenar-confianza
En estas dos traducciones la palabra futuro forma parte del complemento
preposicional. En la primera traducción se utiliza el verbo 有 para la traducción
del verbo auxiliar ‘tener’ de la perífrasis.
En dependencia de la posición sintáctica de la palabra futuro, se pueden distribuir
las traducciones de la muestra Barcelona en los siguientes subgrupos.
1º La palabra ‘futuro’ sirve como el complemento directo del predicado de las
construcciones sintácticas.
100
TO: 确定-了-未来
PY: Què dìng-le- wèi lái
SP: Determinar-LE2
TO: 很-确信-未来
PY: hěn-què xìn- wèi lái
SP: Muy-estar seguro
TO: 应应-确保-未来
PY: yīng gāi-què bǎo- wèi lái
SP: Deber-asegurar
TO: 应应-确定-未来
PY: yīng gāi-què dìng-wèi lái
SP: Deber-determinar
2º En las siguientes cuatro traducciones, la palabra ‘futuro’ forma parte del
complemento preposicional.
TO: 有-一-个-光明的-未来
PY: yǒu-yí-gè-guāng míng-de-wèi lái
SP: Tener-un-GE-brillante
TO: 有-一-个-确定的-未来
PY: yǒu-yí-gè-què dìng-de-wèi lái
SP: Tener-un-GE-determinado
TO: 对-未来-充满-信心
PY: duì-wèi lái-chōng mǎn-xìn xīn
SP: Sobre-futuro-llenar-confianza
101
TO: 对-未来-有-把握
PY: duì-wèi lái-yǒu-bǎ wò
SP: Sobre-futuro-tener-seguridad
3º En las siguientes traducciones, la palabra ‘futuro’ funciona como el sujeto de
la oración.
TO: 未来-有-了-保障
PY: wèi lái-yǒu-le-bǎo zhàng
SP: Futuro-tener-LE2-aseguramiento
TO: 未来-是-有-保障的
PY: wèi lái-shì-yǒu-bǎo zhàng
SP: Futuro-ser-tener-aseguramiento-DE
4º Las siguientes traducciones funciona como adjetivo.
TO: 前途-光明
PY: qián tú-guāng míng
SP: Futuro-brillante
TO: 前途-一片-光明
PY: qián tú-yí piàn-guāng míng
SP: Futuro-todo-brillante
TO: 前途-无忧
PY: qián tú-wú yōu
SP: Futuro-sin preocupación
Ninguna de las traducciones mencionadas anteriormente es apropiada para la
perífrasis tiene asegurado. Solo cuatro informantes de la muestra Hebei, dos de
la muestra La Habana y dos de la Barcelona tradujeron la PV de una manera
adecuada: 他确定了他的未来 [tā-què dìng-le-tā de-wèi lái: determinó su futuro].
102
Estos informantes emplearon el verbo 确定 [què dìng], que significa ‘determinar’,
para su traducción. Aquí también se incorporó la partícula 了(le) detrás del verbo
para marcar el aspecto terminativo.
En el caso de la PV dejó dicho, se encontraron muchas divergencias entre las
traducciones de esta perífrasis. Por haberse producido tantas discrepancias y
mucha incertidumbre en las traducciones de esta expresión lingüística, se van a
analizar las traducciones de las tres muestras y compararlas con la frase original
que contiene la perífrasis verbal. (Dejó dicho que le llamaran al despacho.)
TO: 帮忙-跟-他-说-下-他们-叫-他-到-办公室
PY: bāng máng-gēn-tā-shuō-xià-tā men-jiào-tā-dào-bàn gōng shì
SP: Ayudar-con-él-decir-XIA-ellos-mandar-él-ir-despacho.
Esta oración en chino tiene un nuevo significado, totalmente diferente al de la
frase original y es una petición que hace el hablante al oyente.
TO: 有人-叫-他-去-办公室-但-他-没有-理会
PY: yǒu rén-jiào-tā-qù-bàn gōng shì-dàn-tā-méi yǒu-lǐ huì
SP: Alguien-mandar-él-ir-despacho, pero-él-no-hacer caso
TO: 他们-喊-他-去-办公室-但-他-没有-理会
PY: tā men-hǎn-tā-qù-bàn gōng shì-dàn-tā-méi yǒu-lǐ huì
SP: Ellos-mandar-él-ir-despacho, pero-él-no-hacer caso.
TO: 有人-叫-他-去-办公室-但是-他-没有-理
PY: yǒu rén-jiào-tā-qù-bàn gōng shì-dàn shì-tā-méi yǒu-lǐ
SP: Alguien-mandar-él-ir-despacho, pero-él-no-hacer caso
TO: 他-离开-了-办公室.
PY: tā-lí kāi-le-bàn gōng shì
SP: Él-partir-LE-despacho
TO: 他-说-让-他们-打电电-给-他
103
PY: tā-shuō-ràng-tā men-dǎ diàn huà-gěi-tā
SP: Él-decir-mandar-ellos-llamar-a-él.
Al traducir la perífrasis dejó dicho, esta informante sólo utiliza el verbo 说 que
significa ‘decir’, sin acompañarlo de ninguna palabra auxiliar para expresar ni el
tiempo ni el aspecto.
TO: 他-被-告知-有人-叫-他-去-办公室
PY: tā-bèi-gào zhī-yǒu rén-jiào-tā-qù-bàn gōng shì
SP: Él-BEI-informar-alguien-mandar-él-ir-despacho
TO: 他-说-他们-叫-他-去-办公室
PY: tā-shuō-tā men-jiào-tā-qù-bàn gōng shì
SP: Él-decir-ellos-mandar-él-ir-despacho.
En esta traducción sólo se utiliza el verbo 说, que significa ‘decir’.
TO: 他-刚-说-完-有人-将-叫-他-去-办公室
PY: tā-gāng-shuō-wán-yǒu rén-jiāng-jiào-tā-qù-bàn gōng shì
SP: Él-hace muy poco-decir-WAN-alguien-pronto-mandar-él-ir-despacho.
Esta aprendiente utilizó la estructura sintáctica 刚说完 para traducir la perífrasis
verbal. No obstante, 刚说完 corresponde a la otra perífrasis acaba de decir que
es diferente a la perífrasis dejó dicho.
TO: 他-说-他们-叫-他-去-办公室
PY: tā-shuō-tā men-jiào-tā-qù-bàn gōng shì
SP: Él-decir-ellos-mandar-él-ir-despacho
En este caso sólo se emplea el verbo 说 para la traducción sin añadirle ninguna
partícula para expresar el aspecto ni marcar el tiempo.
TO: 他-不再-说-有人-叫-他-去-办公室
104
PY: tā-bù zài-shuō-yǒu rén-jiào-tā-qù-bàn gōng shì
SP: Él-no más-decir-alguien-mandar-él-ir-despacho.
En esta traducción se utiliza la estructura sintáctica 不再说, que es traducción
equivalente de la perífrasis deja de decir. La informante no logró a entender la
perífrasis dejó dicho.
TO: 他-说-他-被-叫-到-办公室
PY: tā-shuō-tā-bèi-jiào-dào-bàn gōng shì
SP: Él-decir-él-BEI-mandar-ir-despacho.
Igual que en la muestra Hebei, entre las traducciones hechas de esta perífrasis
por los aprendientes de la muestra Barcelona tampoco se encontraron
similitudes. No hay traducciones idénticas.
TO: 说定-了-给-他-打-到-办公室
PY: shuō dìng-le-gěi-tā-dǎ-dào-bàn gōng shì
SP: Llegar de acuerdo-LE1-a-él-llamar-a-despacho
TO: 他-说-过-办公室-有人-找-他
PY: tā-shuō-guò-bàn gōng shì-yǒu rén-zhǎo-tā
SP: Él-decir-GUO-despacho-alguien-buscar-él
TO: 他-说-有人-叫-他-去-办公室
PY: tā-shuō-yǒu rén-jiào-tā-qù-bàn gōng shì
SP: Él-decir-alguien-mandar-él-ir-despacho
TO: 他-说-他-被-叫-到-办公室-了
PY: tā-shuō-tā-bèi-jiào-dào-bàn gōng shì-le
SP: Él-decir-él-BEI-mandar-DAO-despacho-LE2.
TO: 他-说-他们-叫-他-去-办公室
PY: tā-shuō-tā men-jiào-tā-qù-bàn gōng shì
105
SP: Él-decir-ellos-mandar-él-ir-despacho
TO: 那里-仍然-叫做-办公室
PY: nà lǐ-réng rán-jiào zuò-bàn gōng shì
SP: Allí-todavía-llamarse-despacho.
TO: 他们-说-给-他-办公室-打电电
PY: tā men-shuō-gěi-tā-bàn gōng shì-dǎ diàn huà
SP: Ellos-decir-a-él-despacho-llamar
TO: 他-没有-说-他们-给-他-办公室-打-了-电电
PY: tā-méi yǒu-shuō-tā men-gěi-tā-bàn gōng shì-dǎ-le-diàn huà
SP: Él-no-decir-ellos-a-él-despacho-golpear-LE-teléfono.
TO: 他-走-的-时候-说-有-事-打-他-办公室-电电
PY: tā-zǒu-de-shí hòu-shuō-yǒu-shì-dǎ-tā-bàn gōng shì-diàn huà
SP: Él-irse-DE-momento-decir-tener-asuntos-golpear-él-despacho-teléfono
TO: 他-说-让-他们-给-他-办公室-打电电
PY: tā-shuō-ràng-tā men-gěi-tā-bàn gōng shì-dǎ diàn huà
SP: Él-decir-mandar-ellos-a-él-despacho-llamar
TO: 他-走-了-以后-有人-打电电-给-他-了
PY: tā-zǒu-le-yǐ hòu-yǒu rén-dǎ diàn huà-gěi-tā-le
SP: Él-irse-LE2-después-alguien-llamar-a-él-LE2
No hay una traducción que corresponda al significado de la perífrasis. Cada
traducción tiene un significado nuevo y diferente a los demás.
Respecto de las traducciones de los aprendientes de la muestra Barcelona,
también existen muchas diferencias.
106
TO: 别人-说-会-叫-他-去-办公室
PY: bié rén-shuō-huì-jiào-tā-qù-bàn gōng shì
SP: Otra persona-decir-HUI-mandar-él-ir-despacho.
TO: 他-说-了-给-他-打-办公室-电电
PY: tā-shuō-le-gěi-tā-dǎ-bàn gōng shì-diàn huà
SP: Él-deicr-LE2-a-él-golpear-despacho-teléfono
TO: 他-走-了-说-有人-打电电-叫-他-去-办公室
PY: tā-zǒu-le-shuō-yǒu rén-dǎ diàn huà-jiào-tā-qù-bàn gōng shì
SP: Él-irse-LE2-decir-alguien-llamar-mandar-él-ir-despacho
TO: 他-被-告知-有人-叫-他-去-办公室
PY: tā-bèi-gào zhī-yǒu rén-jiào-tā-qù-bàn gōng shì
SP: Él-BEI-informar-alguien-mandar-él-ir-despacho
TO: 他-让-他们-去-办公室-给-他-打电电
PY: tā-ràng-tā men-qù-bàn gōng shì-gěi-tā-dǎ diàn huà
SP: Él-mandar-ellos-ir-despacho-a-él-llamar
TO: 他-让-他们-去-办公室-给-他-打电电
PY: tā-ràng-tā men-qù-bàn gōng shì-gěi-tā-dǎ diàn huà
SP: Él-mandar-ellos-ir-despacho-a-él-llamar
TO: 他-说-把-他-叫-来-办公室-一趟
PY: tā-shuō-bǎ-tā-jiào-lái-bàn gōng shì-yī tàng
SP: Él-decir-BA-él-mandar-venir-despacho-una vez
TO: 有人-叫-他-去-办公室-但-他-没有-理会
PY: yǒu rén-jiào-tā-qù-bàn gōng shì-dàn-tā-méi yǒu-lǐ huì
107
SP: Alguien-mandar-él-ir-despacho-pero-él-no-hacer caso
TO: 他-让-那些人-去-他-的-办公室
PY: tā-ràng-nà xiē rén-qù-tā-de-bàn gōng shì
SP: Él-mandar-aquellas personas-ir-él-DE-despacho
Al interpretar la PV dejó dicho, tres informantes de la muestra Hebei, cuatro de
la muestra La Habana y cuatro de la muestra Barcelona hicieron sus
traducciones con el verbo: 留言 [liú yán: ‘dejó mensajes’]. En el chino mandarín,
no existe desinencia que representen las categorías gramaticales. Generalmente,
por la escritura solamente no se manifiestan ni el tiempo ni el aspecto verbal.
Pero en este caso, la traducción expresa el sentido de ‘haber dejado un mensaje’,
porque ese verbo posee la propiedad inherente que indica el aspecto terminativo.
Así que esta traducción corresponde al sentido original de la PV.
Muestra
Tipos de PVS
PVS resultativas
PVS
de
participio
llevaba puesto
tiene asegurado
se quedaba dormida
dejó dicho
Muestra
Hebei
Muestra
Hebei
Muestra
Muestra
Muestra
Muestra
La Habana La Habana Barcelona Barcelona
% de
correción
% de
errores
% de
correción
100%
26,7%
6,7%
20%
0%
73,3%
93,3%
80%
100%
26,7%
66,7%
26,7%
% de
errores
0%
73,3%
33,3%
73,3%
% de
correción
% de
errores
100%
20%
20%
26,7%
Tabla 5. Porcentaje de respuestas correctas por cada PV de las resultativas
El análisis de los datos aportados por la muestra total denotó como
procedimientos correctos más utilizados para la interpretación de los valores que
aportan las perífrasis tempoaspectuales los siguientes:
1. Utilización de adverbios que proporcionan el aspecto en la lengua china.
2. Empleo de construcciones no perifrásticas constituidas por varios
verbos.
3. Partículas auxiliares de aspecto.
4. Empleo de verbos auxiliares modales.
5. Utilización de adjetivos.
a) Respecto del primer procedimiento se pueden enumerar los siguientes
adverbios: 正在[zhèng zài], que indica que el evento denotado por el verbo
108
0%
80%
80%
73,3%
principal está en el proceso de desarrollo y corresponde al aspecto
progresivo que expresa la perífrasis estar + gerundio;
b) el adverbio 经常[jīnɡ chánɡ] que significa ‘frecuentemente’ y expresa el
aspecto habitual en la perífrasis soler +infinitivo;
c) el adverbio 刚 刚 [gāng gāng], que indica un momento brevísimo e
inmediato anterior al momento del habla, como en acabar de + infinitivo;
d) los adverbios 快要[kuài yào]，即将[jì jiāng], 马上[mǎ shàng] que son
sinónimos e indican que el evento denotado por el predicado se va a
suceder con prontitud, concuerdan con la inminencia expresada por la
perífrasis estar a punto de + infinitivo;
e) los adverbios 再[zài] o 又 [yòu] que significan ‘otra vez’, representan la
repetición y corresponden al carácter reiterativo que presenta la perífrasis
volver a + infinitivo;
f) el adverbio 将 要 [jiāng yào] que indica la futuridad y su sentido
corresponde al valor que aporta la perífrasis ir a + infinitivo.
Como ejemplos del segundo procedimiento están algunas traducciones de las
perífrasis aspectuales seguiremos siendo, comenzaron a estudiar, solía comer:
继续是 [jì xù shì], 开始学习 [kāi shǐ xué xí], 习惯吃饭 [xí ɡuàn chī fàn]. 继续[jì xù]
significa seguir, continuar. 是[shì] es un verbo copulativo, equivale al verbo ‘ser’
del español. 开始[kāi shǐ] significa ‘comenzar a hacer algo’. 学习[xué xí] es igual
que el verbo ‘estudiar’ del español.习惯[xí ɡuàn] es un verbo que equivale a la
estructura sintáctica ‘estar acostumbrado a’. Sin embargo, estas expresiones se
constituyen por dos verbos, no son perifrásticas. El segundo verbo de cada
expresión funciona como el complemento directo del primer verbo.
El empleo de partículas auxiliares que representan el aspecto, se muestra con el
ejemplo 戴着 [dài zhe], traducción de la perífrasis llevaba puesto, donde 戴[dài]
es un verbo cuyo significado es ‘llevar algo en una parte del cuerpo’. 着[zhe], una
partícula auxiliar, que se utiliza detrás de un verbo, indica el aspecto continuativo
y puede corresponder al estado resultante que focaliza dicha perífrasis.
Entre las traducciones de las perífrasis tempoaspectuales también se
encuentran algunas en las que se utilizaron verbos auxiliares modales del chino.
109
Por ejemplo, 会是 [huì shì] para la traducción de la perífrasis seguiremos siendo,
y 要受苦 [yào shòu kǔ] para la traducción de iban a sufrir. El verbo auxiliar 会[huì]
expresa la probabilidad y puede indicar la futuridad. El verbo auxiliar 要[yào]
puede presentar la probabilidad también e indica la conjetura del futuro.
Sobre el quinto procedimiento, sirva de ejemplo el adjetivo 晚[wǎn] que se utiliza
en las traducciones de la perífrasis tardar en + infinitivo, 晚[wǎn] significa ‘tarde’
y puede corresponder al retraso del comienzo el evento denotado por el verbo
principal de dicha perífrasis.
3.3. Análisis de las respuestas a la pregunta 2 del test
Una vez aplicado el test y recogida la información de las tres muestras, se llevó
a cabo el análisis de las respuestas al segundo ejercicio del instrumento.
Primero, se efectuó el análisis de las perífrasis verbales señaladas por los
aprendientes de cada muestra. De acuerdo con los resultados, ningún
informante de la muestra Hebei indicó todas las PVS. Tres aprendientes (20%
de la muestra) no seleccionaron ninguna PV. El 26,6% (cuatro informantes)
subrayó algunas estructuras sintácticas que no son PVS sino sintagmas verbales
o sintagmas preposicionales; por ejemplo, sufrir con la guerra, grabar un disco,
desde hace un mes, etc. El 53,3%, es decir, el resto de los aprendientes de esta
muestra, solo distinguió algunas PVS que se corresponden con las utilizadas con
más frecuencia en la lengua estándar, como son haber que + infinitivo, deber de
+ infinitivo, empezar a + infinitivo, ir a + infinitivo, acabar de + infinitivo, tardar en
+ infinitivo, volver a + infinitivo, tener que + infinitivo, dejar de + infinitivo, seguir
+ gerundio.
Al igual que los informantes de la universidad China, entre los de las
universidades de Cuba y España, tres aprendientes de cada muestra no
respondieron el primer ejercicio (20% de cada una). El 60% (nueve informantes)
de la muestra La Habana y el 46,6% (siete hablantes) de la muestra Bracelona
señalaron todas las PVS del test (ver gráfico 4).
110
Porcentaje de respuestas
60
46,6
50
40
30
20
20
13,3
20
10
0
0
Escogen todas las
PVS
correctamente
No seleccionan
ninguna PV
Muestra Hebei
Seleccionan
estructuras no
perifrásticas
Muestra La Habana
Seleccionan solo
algunas PVS muy
usuales
Selecionan
adecuadamente
la mayoría de
PVS
Muestra Barcelona
Gráfico 4. Análisis de las respuestas a la pregunta 2
Dos aprendientes de la muestra La Habana y tres de la Barcelona marcaron la
mayoría de las PVS que aparecen en los ejercicios. El resto de los informantes
de estas dos muestras (uno y dos de las muestras La Habana y Barcelona,
respectivamente), solo determinaron una pequeña cantidad de PVS, entre las
que están, haber que + infinitivo, tener que + infinitivo, deber + infinitivo, poder +
infinitivo, acabar de + infinitivo, estar a punto de + infinitivo, tardar en + infinitivo,
dejar de + infinitivo, estar + gerundio, seguir + gerundio.
En estos dos grupos de muestreados ninguno señaló estructuras que no
constituyeran perífrasis verbales.
El análisis de cada muestra por separado lleva a deducir que los aprendientes
del 4to. año de la Universidad Normal de Hebei, que aún no han concluido los
estudios, presentan más dificultades en el reconocimiento de las PVS que los
que ya han terminado la carrera.
El análisis conjunto de las tres muestras es el siguiente:
-
El 35,5% indicó correctamente todas las PVS del test.
-
El 20% de la muestra total no seleccionó ninguna PV.
-
El 8.8% señaló estructuras sintácticas que no constituyen PVS.
-
El 11, 1% seleccionó adecuadamente la mayoría de las PVS.
-
El 24% distinguió solo algunas PVS que se corresponden con las más
empleadas en la lengua estándar.
111
El análisis anterior muestra mejoresindicadores en el reconocimiento de las PVS,
aunque no son desdeñables los porcentajes que indican desconocimiento de
estas unidades lingüísticas.
Resumen del capítulo III
Como en el chino no existen PVS, en las traducciones adecuadas analizadas los
aprendientes de la muestra total, emplearon para expresar en chino mandarín
las nociones denotadas por las PVS, los siguientes procedimientos: adverbios,
palabras auxiliares o algunas estructuras sintácticas específicas no perifrásticas
para interpretar los valores que aportan esas unidades lingüísticas.
Cuando un verbo auxiliar está menos gramaticalizado, la reserva parcial de su
sentido semántico, en cierta medida, facilita la comprensión de la PV por estos
aprendientes chinohablantes, y por lo que cometen menos inexactitudes en la
expresión de estas PVS en chino mandarín.
En relación con las PVS que se utilizan con menos frecuencia, los aprendientes
de la muestra mostraron un menor conocimiento, lo que puede constituirse en
un indicador para la inclusión o el tratamiento didáctico de ellas en los diferentes
estudios de grado o en los programas de postgrado que se diseñen.
112
Conclusiones
Una vez culminado el análisis global y particular por muestra y variable, se llega
a las siguientes conclusiones:
-
Existe interés en el ámbito hispánico por el estudio de las PVS; sin
embargo, no existe uniformidad de criterios sobre su definición,
delimitación y clasificación.
-
A partir de la amplia bibliografía existente y que ha podido consultar la
autora de esta tesis, se ha redefinido PVS como construcciones verbales
que se constituyen por la unión de dos o más verbos, los cuales forman
un mismo núcleo del predicado; el primer verbo es un auxiliar que admite
la flexión verbal - categorías gramaticales del verbo como tiempo, modo,
aspecto, voz, etc.-, y se encarga de la función gramatical de la
construcción; el segundo verbo -o el resto de la unión de los verbos- es el
auxiliado, que aporta el sentido semántico de todo el conjunto y aparece
siempre de forma no personal -infinitivo, gerundio o participio-. Entre el
verbo auxiliar y el auxiliado pueden aparecer preposiciones o
conjunciones, cuando se trata del infinitivo. Realizan funciones sintácticas
como un conjunto unitario.
-
La determinación de procedimientos metodológicos y del instrumento
para la recogida y expresión en chino mandarín de estas unidades
lingüísticas seleccionadas y traducidas por los aprendientes de las tres
muestras han sido útiles y adecuados para los objetivos de la
investigación.
-
Luego del análisis e interpretación de los datos recogidos, se ha
constatado que los informantes seleccionados tienen un mayor porcentaje
de corrección al expresar en chino mandarín las nociones de las PVS
modales que de las aspectuales. Además, entre las perífrasis modales, la
correcta expresión de las epistémicas es ligeramente superior al de las
radicales.
-
En el análisis de los resultados en relación con las perífrasis
tempoaspectuales se ha constatado la influencia de la LM de los
aprendientes, en tanto en el chino mandarín no existen verbos auxiliares
113
equivalentes
a
los
verbos
auxiliares
que
forman
las
PVS
tempoaspectuales del español. En su defecto, es común la utilización de
un subgrupo de verbos en el chino mandarín que realizan funciones
equivalentes a algunos verbos auxiliares que forman las PVS
tempoaspectuales, lo que puede valorarse como un proceso de
transferencia.
-
La comparación entre las diferentes muestras, ha permitido verificar que
no existen grandes diferencias en los modos de expresión en chino
mandarín de las PVS modales del español por los aprendientes
chinohablantes que han realizado su carrera universitaria sobre lengua
española en distintos países (variable inmersión lingüístico-cultural),
aunque se aprecia un ligero aumento en los resultados en los informantes
de la muestra La Habana, seguidos de los egresados de Barcelona.
-
Existen mejores resultados, aunque no con mucha diferencia, en los
egresados que en los aprendientes del 4º año, fundamentalmente los que
corresponden al nivel C1-C2 (variable nivel de progresión en el
aprendizaje de la lengua). La generalización de similares dificultades
permite apreciar características de la interlengua colectiva de estos tres
grupos de informantes.
-
En sus traducciones correctas, los aprendientes han utilizado adverbios,
partículas auxiliares o algunas estructuras sintácticas específicas no
perifrásticas para expresar en chino mandarín los valores que aportan
esas unidades lingüísticas, en correspondencia con los modos de
expresión empleados por los traductores analizados. Los errores
cometidos con mayor frecuencia por los aprendientes chinohablantes de
las tres muestras se observan en las perífrasis resultativas, luego en las
temporales, escalares y fasales, en orden descendente.
-
Se aprecia también que cuando un verbo auxiliar está menos
desemantizado, en las traducciones de la perífrasis verbal se producen
menos inexactitudes. Las perífrasis verbales en las que los aprendientes
evidencian menores indicadores de corrección se corresponden con las
de menor frecuencia de uso entre las perífrasis seleccionadas.
114
Recomendaciones
Derivadas de las conclusiones a las que se llegó luego del análisis e
interpretación de los resultados, se realizan las siguientes recomendaciones:
-
Socializar dichos resultados, tanto en el colectivo de la FENHI como en
eventos científicos y publicaciones.
-
Valorar la posibilidad de diseñar estrategias didácticas que posibiliten un
mejor conocimiento de las perífrasis verbales en los aprendientes
chinohablantes de español.
-
Realizar investigaciones de esta naturaleza con aprendientes que tengan
lenguas maternas distintas del chino mandarín y que correspondan a
otros niveles de progresión en la adquisición-aprendizaje de la lengua
española.
115
Los resultados parciales de la investigación se han socializado en los siguientes
eventos:
-
CIDEP, IX Congreso Internacional de Educación y Pedagogía. Red
Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE), Capítulo Cuba, La Habana,
Cuba, diciembre 2020.
-
II Coloquio de Lenguas y Culturas Extranjeras, Facultad de Lenguas
Extranjeras, Universidad de La Habana, noviembre 2021.
-
CIDEP, XI Congreso Internacional de Educación y Pedagogía. Red
Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE), Capítulo Cuba, La Habana,
Cuba, diciembre 2021.
-
Segundo Congreso Latinoamericano de Enseñanza de Español a
Sinohablantes y de Chino a Hispanohablantes, La Habana, Cuba,
noviembre de 2022.
-
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-
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140
Anexos
Anexo I
Procedimientos para expresar la modalidad (Olano, 1988: p. 104-105).
Anexo II
Diferentes gradaciones de las PVS tempoaspectuales
(Fernández de Castro, 1990, p. 203).
Anexo III
Relación entre el momento de la situación y el momento del habla.
(Elaboración propia)
141
Anexo IV
Cuadro 3. Relaciones entre el Tiempo de la Situación (TS) y el Tiempo del Foco (TF).
(Elaboración propia)
Tipos de aspecto
Prospectivo
Incoativo
Relación entre el TF y el TS
El TF es anterior al TS.
El TF coincide con el inicio del TS.
El TF incluye desde el inicio del TS
Continuativo
hasta un momento de su desarrollo.
Se focaliza un
progresivo
solo instante.
Se caracteriza
El TF está incluido en
Imperfecto habitual
por situaciones
el TS.
repetidas.
Se focaliza un
continuo
período.
El TF incluye todo el tiempo de la
Perfectivo
situación desde el inicio hasta el final.
Terminativo
El TF coincide con el final del TS.
Se focaliza el
resultado de
resultativo
evento
El TF es posterior al un
anterior.
Perfecto
TS.
Indica
la
experiencial
experiencia del
sujeto.
Ejemplos
va a hacer.
Empieza a hacer.
Lleva haciendo.
Está haciendo.
Suele hacer.
Va haciendo.
Termina de hacer.
Se queda hecho.
Ha hecho.
Cuadro 4. Relación entre aspecto y tiempo del foco y de la situación según García (2006).
(Elaboración propia).
142
Anexo V
MODELO
AC
Cronología
Precursores
AE
1945-1967
y
Fries
(1945)
y
Lado
IL
1967-1972
1972-1993
Corder (1967)
Selinker (1967, 1972).
fundadores
(1957)
Fundamento
La comparación
sistemática y sincrónica
entre dos sistemas
lingüísticos (L1 – LO)
determinará las
diferencias y similitudes,
prediciendo las áreas de
dificultad.
Estudio empírico y
sistemático de los
errores producidos
por aprendientes de
una LE/L2 que,
inspirado en la
sintaxis generativa
de Chomsky (1965),
cuestionó el
behaviorismo de
Skinner.
Consideración del
lenguaje como
sistema de
comunicación. Estudia
empíricamente la
producción global del
aprendiente de una
LE/L2, con el fin de
caracterizar el sistema
lingüístico utilizado.
Conceptos
Interferencia:
fenómeno lingüístico de
la L1 que aparece al
emplear la LO.
Dialecto transitorio:
sistema lingüístico
empleado por el
aprendiente de una
LE/L2
(características de la
L1, la LO e
idiosincrásicas).
Interlengua: sistema
lingüístico empleado
por el aprendiente de
una LE/L2, que media
entre el sistema de la
L1 y el de la LO. Es
autónomo y estable
en su variabilidad.
Error: desviación
sistemática que
afecta a la LO. Es
positivo e inevitable.
Evidencia el proceso
de adquisiciónaprendizaje.
Fosilización:
fenómeno lingüístico
que caracteriza la
interlengua y que
hace mantener rasgos
de la gramática de la
LM.
Error: desviación de la
norma de la LO,
originado por
interferencia con la
estructura de la L1.
Método de traducción
Método audio-oral
Enfoque
Enfoque humanístico.
comunicativo
Cuadro 5. Modelos de investigación para el análisis del PEA de lenguas extranjeras.
(Adaptada de la de Ferreiro, 2005, p. 167)
Enseñanza
143
Anexo VI
Perífrasis modales
poder + infinitivo
tener que + infinitivo
haber de + infinitivo
deber + infinitivo
haber que + infinitivo
Total
Cantidad
244
82
70
41
18
455
Cuadro 6. PVS modales
Perífrasis tempoaspectuales
Cantidad
estar + gerundio
volver + infinitivo
ir + infinitivo
seguir + gerundio
empezar + infinitivo
ir + gerundio
lograr + infinitivo
acabar de + infinitivo
quedar(se) + participio
terminar por + infinitivo
andar + gerundio
conseguir + infinitivo
estar a punto de + infinitivo
quedar(se) + gerundio
alcanzar a + infinitivo
llegar a + infinitivo
soler + infinitivo
dejar de + infinitivo
tardar en + infinitivo
continuar + gerundio
dejar + participio
tener + participio
terminar de + infinitivo
llevar + participio
Total
184
147
131
127
102
97
47
42
29
29
26
23
19
19
19
17
17
15
12
12
8
8
7
5
1142
Cuadro 7. PVS tempoaspectuales
144
Perífrasis compuestas
Cantidad
deber estar+gerundio
estar acabando de + infinitivo
haber de llegar a + infinitivo
haber de seguir + gerundio
haber que estar + gerundio
ir a tener que + infinitivo
ir a terminar + gerundio
poder volver a + infinitivo
tener que acabar de + infinitivo
tener que ir + gerundio
tener que ir a + infinitivo
tener que llevar + participio
tener que seguir + gerundio
tener que venir a + infinitivo
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
15
Cuadro 8. PVS compuestas
Las cuadros 6, 7 y 8 muestran las PVS que aparecen en la novela Cien años
de soledad.
145
ANEXO VI.1
Listado de ejemplos concretos de las perífrasis que corresponden a los
cuadros 6, 7 y 8
Listado de PVS modales en Cien años de soledad
PVS Modales
poder+infinitivo
Ejemplos
podrá ver
pudiera servirse
podía llegarse
hubieran podido encontrar
podía conducirlo
podían regresar
había podido adentrarse
poder acordarse
puedan hablar
podía dormir
pudo dormir
pudo resistir
podrían fabricarse
pudo decir
pudo soportar
podía determinar
pudo impedir
Habría podido guiarse
se pudiera hacer
podía resistir
puedo gritar
podía entender
podía vivir
podía ser
poder creer
podía responderle
pudo descubrir
pudo tolerar
podría darles
pudieron explicar
se podían concebir
poder dormir
podía irse
podía llegar
pudiera operar
podía venderse
podían dormir
podían recordar
pudieran permanecer
podía tenerse
poder quitarse
pudo esperarse
Cantidad
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
1
1
6
2
3
1
2
2
1
4
2
3
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
146
puede agarrar
puede largarse
hubiera podido ser
puede decirse
pudo contestar
pudo hacer
podía esperar
pudo aislar
pudo reconocer
podía recordar
podía levantar
podía levantarse
podía entrar
podía soportar
puedo hacer
pudo reprimir
podían voltear
puede ser
pudo encontrarlo
pudo haber sido
pudiera alterar
hubiera podido conservarse
habrían podido descifrarse
podía pasar
había podido comunicarse
pudo entender
pudo volverlo a jugar
pudo terminar
podía hacer
se podía dilapidar
podía concebir
podía disimular
podía expresar
podían tocarse
pudo comprobarlo
pudo darle
se podían imaginar
podía concebirse
podemos entender
habría podido confundirse
podía haberlo comprado
podía haberlo robado
pudo reaccionar
poder hacer
pudo concebir
pudieron localizar
pudo examinarlos
puedes casarte
podía tener
pudieron despertarlo
pudiera pasar
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
3
1
4
1
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
147
podía conciliar
se puede casar
se pueda casar
pueda hacer
pudiera impedir
puedo arrogarme
pueden traerlo
podría desarraigar
habrían podido reconstruirse
podrá confundirlos
pudo ocultar
podía distinguirlos
podía explicarse
pudieron dormir
pudo remontar
pudo recuperar
pudo valerse
hubiera podido concebir
podía compararse
podía saber
podía señalarse
podía distinguir
habría podido pensar
podían alcanzarla
podrá desenterraría
habría podido mover
podía ensartar
podían alcanzarlo
podía decir
poder seguir
podría soportar
podía comer
pudo esclarecer
pudieron hacer
podía verlo
hubiera podido serlo
hubiera podido sacar
poder pensar
habrían podido imponerle
pudo clausurar
pudo olvidar
podía ponerse
podría conseguir
pudo conseguir
podía disputárselo
pudo demostrárselo
poder evitarlo
podía morirse
se podía reparar
pudo no pensar
pudiera alertarla
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
1
1
1
1
1
1
1
2
3
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
148
pudo satisfacer
podía rescatarla
hubiera podido confundirlas
se podía respirar
podía necesitar
pudo volver
pudieron ponerse
pudieran notificar
hubiera podido pensarse
podía anunciarse
pudo percibir
pudo amarrarse
hubieran podido entrar
pudieran secarse
hubiera podido hacer
podían tomarse
habría podido concebirse
podía hacerse
puede llover
había podido soportar
podía vanagloriarse
pudiera hacerlo
habían podido encontrarlo
pudiera comprar
hubieran podido comérsela
se pudo determinar
podían encontrar
podría rescatar
podía corregirse
pudiera incorporarse
podía astillarse
pudo determinar
podían ser restauradas
pudo cantarlas
pudo corresponderle
pudieran ser descifrados
pudo evitar
hubiera podido escapar
hubiera podido volver
poder encontrarlo
podría estar
pudiera hablar
pudo acudir
podía sentarse
podía recibir
podía usar
podía justificar
poder leer
poder escribir
pudiera soportar
pudiera confundirse
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
149
habría podido despertar
hubiera podido presentir
podía tardar
podía imaginarlo
podía cortarse
pudo moverse
pudieran buscarse
poder+infinitivo
PVS Modales
Ejemplos
tener que+infinitivo tenía que ir a buscarla
tenía que tocar
tenía que hacer
tenga que meterse
tendrá que ser
tenían que barbearla
tenían que hacer
tenían que llevarla
tenía que pagar
tener que seguir cargándolo
tiene que venir
tendrás que acabar de criarla
tenían que ver
tuviera que atravesar
tenga que matarte
tenía que ver
Había tenido que promover
había tenido que violar
había tenido que revolcarse
tuvo que proteger
tendré que matarte
tener que envenenar
tuvo que darle
tuvo que hacer
tenía que ocurrir
tenía que pasar
tuvo que esperar
tuvieron que hacer
tuvieron que enterrarlo
tendría que dar
tuvieron que llevarlo
tuvieron que despejarlas
tenemos que anticiparnos
tienes que pagar
tuvo que hipotecar
tuvo que recorrer
Tiene que hacer
tuve que hacerlo
tuvo que permitir
tuvo que pensar
1
1
1
1
1
1
1
244
Cantidad
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
5
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
150
tuvo que bañarla
tuvo queponerle
tenía que trabajar
tuvo que atragantarse
tuvo que ser preparado
tenían que ir cambiando
tenía que recordar
tenían que empezar
tener que provocar
tuvo que soportar
tuvo que abrirse
tuvo que cerrar
tiene que venir a buscar
tuvo que recibirlo
tuvo que soportarlo
hubieran tenido que regresar
tuvieron que pedir
tuvo que conformarse
tuvo que pedir
tuvo que agarrarse
tenía que sacudirla
tuviera que quitárselo
tuvo que pedirle
había tenido que interrumpirla
tenía que usarla
tuvieron que encender
tuve que recorrer
tuvo que buscarse
tenía que abandonarlo
tener que+infinitivo
PVS Modales
haber de+infinitivo
Ejemplos
había de recordar
ha de sobrarnos
habían de recordar
has de volverte
había de ejercer
había dejado de reír
había de transmitir
hemos de pudrir
has de parir
había de perseguirla
había de defenderlos
había de fugarse
había de tener
ha de ser
había de caracterizarlo
había de prolongarse
había de acordarse
había de abrir
había de acompañarlo
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
82
Cantidad
4
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
151
he de sacar
has de irte
habían de perseguirlo
había de fundarse
había de llevar
habían de desconcertarse
había de compartir
había de aliviarla
había de entender
había de ocupar
había de revivir
había ido a hacer
he de morir
había de anunciarse
había de saberse
ha de llevar
habían de ser
había de restaurar
ha de llegar a ser
ha de aparecer
había de descubrir
había de evocarlo
había de morir
había de expulsar
habían de darle
han de creérmelo
había de seguir contando
había de contar
había de revelar
había de borrar
ha de iluminarlo
había dejado de berrear
había de pensarse
había de recordarla
había de encontrar
habían de convertir
había de rescatarlo
había de cumplirse
había de transcurrir
había de poner
haber de+infinitivo
PVS Modales
deber+infinitivo
Ejemplos
debió quedarle
debe estar sufriendo
deben tener
debían hacer
debían parecerle
debía celebrarse
debía tener
debía entregar
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
70
Cantidad
1
1
1
1
1
1
1
1
152
debía estar
debía cumplirse
debía seleccionar
debe conocer
debían asignar
debe ser
debía llamarse
debió hacer
debía ser
debió parecer
debía colocarse
debía alimentarlos
debían ser
debe haber
debieron olvidar
debió ocurrir
debieron ser desbastadas
debía hacer
debía desembarcar
debía caminar
debía separarse
debía contestar
debía haber sido
debieron destinarse
debes estar
debió ser
debía atribuírsele
se debían saber
debía valer
deber+infinitivo
PVS Modales
haber
que+infinitivo
haber
que+infinitivo
Ejemplos
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
41
Cantidad
había que señalarlas
1
hay que ordeñarla
hay que herviría
hay que matarlo
había que adivinar
había que llevarla
había que protegerla
hay que traer
había que vigilarla
hubo que establecer
hay que hacer
había que ver
hubo que llorar
había tenido que atragantarse
había que estar quemando
hubo que comprarle
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
18
153
Listado de PVS tempoaspectuales en Cien años de soledad
PVS
tempoaspectuales
estar+gerundio
Ejemplos
está hirviendo
estaba ocurriendo
se estaba poniendo
estuvieron retozando
había estado esperando
estaba haciendo
estaban hablando
estuvo rondando
estuvo silbando
estaban sacudiendo
estaban prendiendo
estaba buscando
estaba asfixiándose
están trabajando
estaba garabateando
estaba alumbrándolo
estaba llorando
estaba perdiendo
estaba instalando
estaba trabajando
estar buscándolo
estuvo llamando
está lloviendo
esté lloviendo
te estás pudriendo
estamos luchando
hemos estado luchando
estuvo buscando
estaba sollozando
habían estado arreglando
estaba desquiciando
estuviera leyendo
estuvo vigilando
se estaban preparando
estaba esperando
está construyendo
estaba disponiendo
estaban siendo exterminados
estaba vistiendo
estaba terminando
estaba pensando
estaba rabiando
estaba soñando
estaba rezando
estaban negociando
estaban penetrando
Cantidad
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
1
154
estaban defendiéndose
estaban avanzando
estamos perdiendo
estaremos perdiendo
estén mendigando
estás peleando
estoy peleando
estaba cayendo
estaba jugando
estaba chapaleando
estamos haciendo
estaba cateando
estaba regando
estaba librando
están cumpliendo
estamos volviendo
se estaba convirtiendo
estaba apuntando
estaba pudriéndose
estaba dando
estar aprendiendo
estaba preparando
se había estado acostando
se había estado creyendo
estaría robando
estaba adorando
se está muriendo
estaba reformando
se estaba enriqueciendo
estaría esperando
estaba pasando
estaba sufriendo
estaban a punto de ser
están matando
estamos estudiando
estaban necesitando
estaba bordando
estaba debiendo
estaban oyendo
estaban enredando
estaban perdiendo
se estaba agotando
estar propiciando
estaba celebrando
se está llenando
estaba cantando
estaba salando
estaban entrando
estuvo pasando
estuvo perturbando
estaba encendiendo
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
155
estaba engastando
estaba engarzando
estaba aplazando
estuvieran bajando
estaban preparándola
se estaban pudriendo
estaba oyendo
estaba complaciendo
se estaba burlando
estaba recibiendo
estaba besando
estaba mirando
estaba saliendo
se estaba achicharrando
se estaban robando
estaba alimentando
estaba incitando
estar viviendo
estuviera dando
se estaba levantando
está pasando
estaban requisando
estaría incurriendo
se estaban perdiendo
estaba desmantelando
estuviera lloviendo
estuvo arrepintiéndose
estaba viendo
estoy esperando
se estaban inundando
estuvieron a punto de destriparle
se estaban desbarrancando
estaba cayéndose
estaba escribiendo
estaban socavando
estar dando
estaba viviendo
estaba anunciando
estoy hablando
estaba desensartando
estuviera reprimiendo
estaba tratando
se estaba muriendo
se estaba llenando
estar escribiendo
estar resolviendo
estar haciendo
estaba infundiendo
se está cayendo
se estuviera burlando
estuvieran engañando
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
156
está esperando
estaban desgarrando
estuvo garrapateando
estaban esperando
estaban acabando de arrebatarles
estuvieran borrando
estaba pagando
están comiendo
estaba subiendo
estaba descubriendo
estaba descifrándolo
estaba profetizándose
se estuviera viendo
estar+gerundio
PVS
tempoaspectuales
volver a + infinitivo
Ejemplos
volvió a ser
volvió a comer
volvieron a ver
se volvía a cerrar
volvió a atravesar
volvió a acordarse
volvió a vivir
volvió a caminar
volvió a ver
volveré a matarte
volviera a tocar
volviera a decirle
volvió a desear
volver a pisarlo
volvemos a dormir
volvió a preocuparse
volvió a preguntar
volvió a abrir
se volvían a enrollar
volvió a componer
volvió a recobrar
se la volvió a poner
volvió a vérsele
volvió a concentrarse
volvió a dormir
se volvería a recuperar
volvió a aparecer
volvió a vigilar
había vuelto a leer
volver a pensar
había vuelto a rejuvenecer
volvió a alegrar
volvió a visitarlo
volvió a dirigirle
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
184
Cantidad
3
3
6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
1
157
volvió a cuidar
volvieran a pisar
volvió a hundirse
vuelve a casarte
volvieron a sellar
vuelva a decir
vuelvas a pisar
volvió a sentir
volvió a acostarse
volvió verse
volvió a tener
volvió a escribir
Volveré a insistir
se volvió a tener
volvió a bañarse
volvió a saberse
volvió a atiborrar
volvió a pensar
había vuelto a acordarse
volvió a vestir
volvió a hacer
volvió a visitarla
Volvió a facilitar
volvió a encerrarse
volvieron a dirigirse
volvieran a dispersarse
había vuelto a entrar
volviera a llamarse
vuelva a hablar
volvió a pintar
volvieron a buscarlo
volvía a ponerla
volvió a ocuparse
se hubiera vuelto a hablar
había vuelto a saberse
volvió a rematar
vuelva a pisar
volvió a entregarse
volvió a examinar
volvía a fundirlos
volvió a recordar
se había vuelto a hablar
volvería a preocuparse
había vuelto a dar
volver a pegarlos
se volvió a levantar
volvió a levantarse
volverse a mirarla
volvió a mencionar
volvió a guardar
volvió a cerrar
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
158
se estaba volviendo
había vuelto a tocar
había vuelto a asomarse
habrían vuelto a hacerlo
volvió a tocar
volvieron a reunirse
volvieron a faltar
volvió a llover
había vuelto a buscarla
volvieran a poner
había vuelto a llevarse
volvió a creer
volvió a confundir
volvieron a meterse
volvieron a concentrar
volvió a caer
volvieron a contestar
volvían a ser idénticos
volverían a meterse
se volvió a saber
volvía a abandonar
volvió a percibir
volvió a salir
volvía a medir
volvieron a molestarlo
volvió a abrirse
volvió a llegar
volvió a sembrar
volvió a establecer
volvía a encerrarse
volver a escribir
se la volvió a cerrar
volvieran a florecer
volvieron a cerrar
volver a verlo
volvió a escribirle
volvieron a ser
volvió a sonreír
volvió a quedar
volvió a clavar
volver a + infinitivo
PVS
tempoaspectuales
ir a + infinitivo
Ejemplos
iba a cumplir
Se va a caer
voy a matar
fue a buscarla
fuera a buscarla
fuera a equivocarse
vamos a mostrar
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
147
Cantidad
1
2
1
6
2
1
1
159
fue a ver
iba a ocurrir
va a venir
iba a quedarse
fue a escucharlo
iba a regalar
iba a llegar
Van a ser
Voy a hablar
vas a ver
fue a pedir
fue a aclarar
fue a visitar
fueran a compartir
irse a dormir
Iba a seguir
iba a caerse
fue a buscarlo
va a pensar
van a ver
fuera a tomar
vamos a presenciar
va a tocar
iban a bordar
iban a tejer
vas a poner
iba a tener
ir a preguntarle
fuera a perturbar
fueran a asesinar
va a fusilar
fue a lamentarse
se van a casar
voy a enterrar
se van a dar
fue a visitarlos
iba a ponerse
iba a nacer
vamos a verlo
voy a entrar
va a leer
se va a morir
van a traer
se fueron a vivir
iba a prender
se fue a establecer
van a fusilar
iba a almorzar
te vas a casar
iba a conversar
se fue a dormir
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
160
va a ocurrir
vamos a ganar
iba a necesitar
Va a ser
se fue a hacer
iba a saber
van a enterrar
se iba a dormir
va a durar
vayas a cobrar
fuera a tropezar
fueran a reclamarlo
iba a ser
iba a venderlos
se va a matar
Vamos a tener que rifarte
iban a hacer
voy a armar
habían ido a buscarlo
te vas a morir
Vamos a ver
se fueron a morirse
fueron a decirle
iba a sentarse
fuera a pasar
fuera a encontrar
fue a orinar
fue a tirar
se iba a cortar
fue a pasar
se iba a morir
fueran a enterrar
fue a buscar
iba a verse
fue a visitarla
iba a reír
iba a repetirse
iba a recibir
iban a decir
iban a ser arrojados
iba a tomar
iba a pasar
iba a escampar
fuera a formarse
fuera a casarse
fueron a verlas
habían ido a investigar
fuera a conocer
ir a buscarlos
fuera a desayunar
fue a prender
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
161
fueron a molestarlo
iban a tirar
íbamos a terminar viviendo
ir a + infinitivo
PVS
tempoaspectuales
seguir + gerundio
Ejemplos
seguimos viviendo
siguió guiando
seguía barriendo
siguió buscando
siguió amándola
seguían hablando
Siguió preguntando
Siguió creyendo
siguió alejándose
seguía queriendo
seguían siendo vendidos
seguimos siendo
sigue siendo
seguía siendo
siguiera rodando
siguió visitándolo
siguió almorzando
siguió jugando
siguió apretando
siguió llorando
sigue atosigando
siguió sintiendo
había seguido derribando
había seguido arrasando
siguió esperando
siguió disfrutando
siguió oliendo
siguió pensando
siguió visitando
siguió desnudándose
siguió examinándola
siguió descubriendo
seguiremos siendo
siguieran pariendo
siguió llamando
siguieron llamándola
seguía acompañándola
seguía creyendo
seguía preguntándose
seguía sonriendo
siguió demostrando
siguió criándolos
siguió siéndolo
siguió viviendo
1
1
1
131
Cantidad
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
2
162
seguía sosteniéndose
seguiría afirmándose
siguió comiendo
siguió saboreando
siguió masticando
seguía torturando
seguía repitiendo
siguió rogando
seguía viendo
seguir viendo
seguían cloqueando
siguieron recibiendo
seguía guardando
seguía fabricando
seguía asombrándose
seguía usando
seguir pensando
siguió invitando
seguían alimentando
seguía ofreciendo
seguían girando
seguían golpeando
siguió perfeccionando
seguían acompañándola
seguía pensando
seguiría pensando
seguían creyéndolo
seguía esperando
seguía lloviendo
siguió examinando
seguían viendo
seguía leyendo
seguía releyendo
seguía sirviendo
seguía prendiendo
seguían retozando
seguían peleándose
siguió mandando
siguió luchando
siguió peleando
siguió arrancando
siguió raspando
siguieron viviendo
siguieron haciendo
siguiera diciendo
seguía escuchando
siguió alimentando
seguía manteniendo
seguía descifrando
siguieron rondando
seguían relumbrando
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
163
seguían llegando
seguía vistiéndose
seguía recibiendo
seguía cantando
hubiera seguido haciéndolo
siguió recibiéndolo
siguió reuniéndose
seguía contestando
hubiera seguido dando vueltas
siguió tambaleándose
seguía aniquilándose
seguía consumiéndose
seguía acabándose
habían seguido aprovechando
seguían cultivando
siguió consumiéndose
seguirían amándose
seguía debiéndole
seguir + gerundio
PVS
tempoaspectuales
empezar a +
infinitivo
Ejemplos
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
127
Cantidad
empezaban a prepararse
1
empezó a desmontar
habían empezado a existir
empezaron a desvestirse
empezaron a suceder
empezó a moverse
empezó a usar
habían empezada a mudar
empezó a dar
empezaban a borrarse
empezaron a vivir
empezaba a convertirse
había empezado a cultivar
empezó a llorar
empezaba a languidecer
empezó a flotar
empezó a ayudar
empezó a oler
empezaba a reventarse
empezó a sentir
empezó a descomponerse
empezó a perder
empezaron a llenarse
empezaron a desbandarse
empezó a levantarse
empezó a trabajar
empezaban a ordenar
empezaban a hablar
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
164
empezaba a eternizarse
empezaban a vibrar
empezaron a repicar
empezando a comprender
empezaba a dar
empezó a ser
empezaban a decolorarse
había empezado a descomponerse
empezó a respirarlo
había empezado a envejecer
empezaba a entristecer
empezaban a besarse
empezaron a recibirse
empezaba a ser
empezó a sentirse
empezaba a perder
empezó a idealizar
había empezado a experimentar
empezaron a asistir
empezó a tocar
empezar a asombrarse
empezó a llegar
empezaban a preguntarse
empezaba a bañarse
empezó a jabonarse
empezaba a elevarse
empezaba a espantar
había empezado a codiciar
empezó a darse cuenta
empezó a nombrar
empezaba a indicarle
empezó a cometer
empezaba a meter
empezó a tejer
empezaba a hacer
empezar a hacerlos
empezó a tomar
empezaba a secar
habían empezado a agriarle
empezar a tejer
habia empezado a oscurecer
empezó a frecuentar
empezaba a interesarle
empezó a perseguirla
empezaban a vislumbrarse
empezaron a sabotear
empezaban a abrirse
empezaba a llegar
empezó a llover
empezó a apaciguarse
empezó a soplar
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
165
empieces a aprender
empezó a pudrirse
empezaba a manifestar
empezó a despuntarle
empezaron a quebrantarse
empezó a escribirles
había empezado a quererlo
empezaron a verse
empezaron a amarse
empezaba a hacerse
empezara a esperar
empezaba a hervir
empezaban a revelárselo
empezaba a esperar
empezó a sugerir
empezaba a escribir
empezó a reír
empezaba a sonambular
empezó a descifrarlos
empezaba a vislumbrar
empezó a descifrar
empezar a +
infinitivo
PVS
tempoaspectuales
ir + gerundio
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
102
Ejemplos
iban abriendo
se fueron llenando
se fue contaminando
se iban quitando
se iba gastando
fue surgiendo
había ido exigiendo
fue rescatando
fue abandonando
se iba llenado
fueron llenando
se iba intensificando
se iba extendiendo
se fue borrando
fueron perdiendo
fue poniendo
fue asignando
iba armando
se fue encadenando
fueron decomisando
habían ido urdiendo
se fuera haciendo
iba volando
se fue trasladando
se va acabando
Cantidad
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
166
se iban convirtiendo
había ido perdiendo
iba tachando
se fue convenciendo
iba cambiando
iba atizando
hubiera ido aproximando
iba apartando
iba arrastrando
iba comprendiendo
iban siendo
iban pelando
iba inspirando
se le fue desinflando
iban ensopando
fue exterminando
se fue acostumbrando
fue viéndola
fue acordándose
se le fue pasando
se iba haciendo
fue subiendo
fue agarrando
fue despedazando
fue sacando
fue rompiendo
fue perdiendo
se fue acentuando
se fueron alzando
ir amortizando
iba queriendo
se fue reduciendo
fue fetizándose
fue momificándose
iba carcomiendo
se iba volviendo
se le iba llenando
se le fue destemplando
se iba confundiendo
iba haciéndose
iba esfumándose
iba nevando
iba tapizando
iba acolchonando
fueran disminuyendo
se le iba convirtiendo
iba impartiendo
iba desentrañando
iba buscando
iba soltando
iban profundizando
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
167
iban enriqueciendo
iban haciéndose
iba haciendo
iba torciendo
iba trazando
fue cerrando
fue contrayéndolos
iban echando
se le iba descomponiendo
se le iba volviendo
se iban transformando
ir haciendo
ir tirando
iba quedando
se fueron haciendo
iban arrastrando
ir + gerundio
PVS
tempoaspectuales
lograr + infinitivo
Ejemplos
lograron salir
logró descifrar
habían logrado vulnerar
habían logrado separar
lograba concebir
lograba escapar
lograr explicárselos
Había logrado escribir
logró mover
logró convencerla
logramos ensanchar
lograba conciliar
había logrado desentrañar
logró parar
había logrado comunicarse
habían logrado despertar
lograban hacer
lograban moverle
lograba incorporarse
logró sentarlo
logró superar
lograba establecer
logró escapar
logró quebrantarla
logró convencerlo
logró entender
había logrado eludir
habían logrado armar
logró imponer
logró llevarla
logró quitarle
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
97
Cantidad
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
168
lograba entender
logró poner
lograron refugiarse
logró saltar
logró recobrar
lograba definir
lograba situarlo
logró despertar
logró salir
había logrado mantener
había logrado economizar
lograba interpretar
lograba llegar
lograr + infinitivo
PVS
tempoaspectuales
acabar de +
infinitivo
Ejemplos
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
47
Cantidad
acababa de consolarse
1
acabó de arreglar
acaba de morir
acaben de fusilarte
acabar de someterlos
acabó de extirparle
había acabado de firmar
habían acabado de desarmar
se acababa de quitar
acabara de criarlo
acabó de medir
acabar de criarlo
acababa de bañarse
acabó de desangrarse
acabara de liquidar
acabó de desordenar
acababa de trastornarlos
acabó de decirlo
acababan de desayunar
acabara de armar
acabó de pasar
acababa de repartir
acabó de confirmar
acabaron de podar
acababa de cerrarse
acababa de planchar
acabara de guardar
acabara de llover
había acabada de exterminar
acababa de admitir
acabar de restaurar
había acabado de pasar
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
169
se desconchaban acabadas de
pintar
acabó de disimular
acabó de convencerlos
acabaran de inventar
habrá acabado de joderse
acababa de viajar
acabar de acabarse
acabó de tranquilizarlos
acabara de descifrar
acabar de +
infinitivo
PVS
tempoaspectuales
quedar(se) +
participio
1
1
1
1
1
1
1
1
42
Ejemplos
Cantidad
quedó reducida
2
se le quedó metido
quedó convertida
quedó relegado
se quedaban callados
quedaba reducida
se había quedado dormida
quedó escrito
quedó preocupada
se quedó paralizada
quedaba reducido
habían quedado cambiados
se quedó dormido
quedaron tendidos
quedaron impresos
quedamos empatados
se había quedado dormido
había quedado impresionada
quedó sostenido
se quedó tendido
se quedaban atollados
se quedó encerrado
quedó demolido
quedó colgada
había quedado establecido
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
quedar(se) +
participio
PVS
tempoaspectuales
terminar
por+infinitivo
1
29
Ejemplos
terminó por aceptar
Cantidad
1
170
terminaron por hacerla
terminó por pensar
terminó por advertir
terminó por imponerse
terminé por ser
terminó por apagársele
terminó por creer
había terminado por parecer
terminó por recomendarles
terminaron por aprender
terminaron por llamarlo
terminó por merecer
terminaron por seducirla
terminaron por confundirlo
había terminado por querer
terminó por no aceptar
terminó por aceptarlo
habían terminado por adquirir
terminaron por limitarse
terminó por no volver
has terminado por ser
terminó por perder
terminaron por convertirlo
habían terminado por ser
terminó por llevarlo
había terminado por volverse
terminó por empapelar
terminó por cerrarse
terminar
por+infinitivo
PVS
tempoaspectuales
andar+gerundio
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
29
Ejemplos
andaba buscando
andaba pidiendo
anduvo repitiendo
andar pensando
andaba buscándolo
anda diciendo
andar cazando
andaba jugando
andaba sobrellevando
andaba saqueando
andaba vendiendo
andaba arrastrando
andaba masticando
andaba refunfuñando
andaba alborotando
anduvieran revoloteando
andaba rondando
andaban desbarrando
Cantidad
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
171
andaban llamándola
andaba ofreciendo
andaba asperjando
andar+gerundio
PVS
tempoaspectuales
conseguir+
infinitivo
Ejemplos
Cantidad
consiguió disuadirlo
1
consiguió arrancarle
consiguió malcomponer
consiguió averiguar
consiguió distraerla
conseguía quererlo
consiguió hablar
consiguió romper
consiguió imponer
consiguieron borrarse
consiguió vulnerar
había conseguido elevar
consiguió reunir
consiguió convertir
conseguía hilvanar
había conseguido esterilizar
había conseguido escaldarlos
consiguieron enderezar
consiguió traducir
hubiera conseguido entablar
había conseguido remediar
consiguió soltarse
consiguió quedarse
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
conseguir +
infinitivo
PVS
tempoaspectuales
estar a punto de +
infinitivo
3
1
1
26
23
Ejemplos
Cantidad
estuvo a punto de incendiar
1
estaban a punto de casarse
estaban a punto de tener
estuvieron a punto de provocar
estaba a punto de destruir
estaba a punto de naufragar
estaba a punto de alcanzar
estuvieron a punto de ser
estuvo a punto de acabarse
estuvo a punto de terminar
estaba a punto de quedarse
estuvo a punto de ocasionar
estaba a punto de hervir
estuvieron a punto de atropellar
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
172
estuvo a punto de cumplirlo
estaba a punto de desbaratarse
estuvo a punto de matarse
estuvieron a punto de ahogarse
estar a punto de +
infinitivo
PVS
tempoaspectuales
quedar(se) +
gerundio
19
Ejemplos
Cantidad
quedó flotando
2
se quedó temblando
quedara navegando
se quedara viviendo
quedó doliendo
se quedó viviendo
se quedaba vigilando
se quedaba jugando
quedaron mancornados
se quedó trabajando
se quedó vagando
se quedó madurándose
se quedaban aprovechando
se quedó descubriendo
había quedado debiendo
se quedaba barloventeando
quedaron flotando
andaba tratando
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
quedar(se) +
gerundio
PVS
tempoaspectuales
alcanzar a +
infinitivo
1
1
1
1
19
Ejemplos
Cantidad
alcanzó a hacer
1
alcanzó a ver
Alcanzó a dar
alcanzó a llegar
alcanzó a pensar
alcanzó a percibir
alcanzó a pillar
alcanzó a gritar
alcanzó a darse cuenta
alcanzó a explicar
alcanzó a lanzar
alcanzó a agredir
alcanzó a decir
alcanzó a arrepentirse
alcanzó a prevenir
se alcanzó a ver
había alcanzado a pensar
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
173
alcanzar a +
infinitivo
PVS
tempoaspectuales
llegar a + infinitivo
19
Ejemplos
llegó a ser
llegaron a sospechar
llegaron a pensar
llegó a desearlo
llegó a buscarla
llegaban a empantanar
llegó a tener
llegaron a ser
llegó a revolver
llegó a familiarizarse
llegó a ilusionarse
llegar a + infinitivo
PVS
tempoaspectuales
soler + infinitivo
Ejemplos
solía plantar
solía decir
solía intervenir
solían colgar
solía colgar
solía hacer
solía decirse
solía escribir
solía dormir
solía pasar
solían prolongarse
solía reír
soler + infinitivo
PVS
tempoaspectuales
dejar de+infinitivo
Ejemplos
dejaría de ser
dejó de servirle
dejar de sonreír
dejó de pertenecerte
había dejado de fluir
había dejado de desearla
había dejado de pertenecerle
dejó de oír
dejó de estar
dejó de venderlos
dejó de engañarse
dejó de ser
dejó de cumplir
dejó de frecuentar
había dejado olvidados
Cantidad
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
17
Cantidad
1
5
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
17
Cantidad
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
174
dejar de+infinitivo
PVS
tempoaspectuales
tardar en+infinitivo
15
Ejemplos
había tardado en consumarse
tardó en darse cuenta
tardó en liquidarlo
tardaron en darse cuenta
tardó en descubrirlas
tardaron en pasar
tardaron en advertir
tardó en convertirse
tardaba en saberlo
tardaban en sentirse
tardar en+infinitivo
PVS
Ejemplos
tempoaspectuales
continuar+gerundio continuaron viviendo
continuaron pavoneándose
continuaron fingiendo
continué excavando
continuaba respirando
continuaba pensando
continuaban esperando
continuaba escrutando
continuaba viviendo
continuaban perfumándose
continuar+gerundio
PVS
tempoaspectuales
dejar+participio
Ejemplos
dejaron convertida
dejaron atado
dejó amarrado
dejó sumido
dejó extenuada
dejaba tapada
dejarle montado
habían dejado enterrados
dejar+participio
PVS
tempoaspectuales
tener+participio
Ejemplos
tuvieran amarrado
tenía asegurado
tiene embobado
tenía agarrada
tuviera arreglados
tenía previsto
tenía avanzado
Cantidad
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
12
Cantidad
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12
Cantidad
1
1
1
1
1
1
1
1
8
Cantidad
1
1
1
1
1
1
1
175
tuvo agarrado
tener+participio
PVS
tempoaspectuales
terminar
de+infinitivo
Ejemplos
llevar+participio
Cantidad
terminó de plasmar
1
terminaron de tomar
terminaron de establecer
terminó de comer
terminó de tomar
terminaran de desangrarla
había terminado de clasificar
1
1
1
1
1
1
terminar
de+infinitivo
PVS
tempoaspectuales
llevar+participio
1
8
7
Ejemplos
llevaba escondido
llevaron desnudo
llevaba cogida
llevaba puesta
Cantidad
1
1
1
2
5
176
Anexo VII
Perífrasis aspectuales
Niveles de
la lengua
Perífrasis de
infinitivo
Perífrasis
modales
Perífrasis
Perífrasis
Perífrasis
de gerundio de participio de infinitivo
A1
A2
Acabar a
Empezar a
Ir a
Poder
Tener que
Estar
Estar
Haber que
Volver a
B1
B2
C1
Dejar a
Estar a punto
de
Ponerse a
Volver a
Ponerse a
Acabar por
Echar a
Echarse a
Llegar a
No alcanzar a
Seguir
Andar
Ir
Terminar
Soler
Ser
Dejar
Llevar
Ser
Deber de
Venir a
Venir
Tener
Romper a
Andar
C2
Venir
Acertar a
Haber de
Tardar en
Cuadro 8. PVS del PCIC
177
Anexo VIII
Volúmenes
del libro
Perífrasis
modales
Perífrasis aspectuales
Perífrasis de infinitivo
Perífrasis de
gerundio
Perífrasis de
participio
Empezar a + infinitivo
Ir a + infinitivo
I
Volver a
Perífrasis de
infinitivo
Deber + infinitivo
Deber de +
infinitivo
Poder + infinitivo
Tener que +
infinitivo
Venir a + infinitivo
II
Acabar de + infinitivo
Dejar de + infinitivo
Llegar a
III
Ir a + infinitivo
IV
Llevar + gerundio
Ir + gerundio
Seguir + gerundio
Tener + participio
Estar + gerundio
Ir + gerundio
Seguir + gerundio
Venir + gerundo
Cuadro 9. PVS de Español Moderno
178
Anexo IX
Perífrasis tempoaspectuales
Perífrasis modales
PVS de infinitivo
PVS de gerundio PVS de participio PVS de infinitivo
ir a + infinitivo
estar + gerundio
poder + infinitivo
tener + participio
terminar de + infinitivo
volver a + infinitivo
seguir + gerundio
soler + infinitivo
llegar a + infinitivo
dejar + participio tener que + infinitivo
empezar a + infinitivo
ir + gerundio
dejar de + infinitivo
acabar de + infinitivo
haber que + infnitivo
andar + gerundo
venir a + infinitivo
quedar(se) +
participo
deber + infinitivo
quedar en + infinitivo
tardar en + infinitivo
comenzar a + infinitivo
haber de + infinitivo
venir + gerundio
llevar + participio
deber de + infinitivo
Cuadro 10. Resumen de PVS que aparecen en los libros de la Universidad de La Habana.
(Elaboración propia)
179
Anexo X
Niveles de la
lengua
A1
Perífrasis aspectuales
Perífrasis
Perífrasis
Perífrasis de Perífrasis
de infinitivo de gerundio participio
de infinitivo
Poder
Tener que
Empezar a
A2
Haber que
Estar
Ir a
B1.1
Acabar de
Dejar de
Empezar a
Volver a
Tener que
Estar
Llevar
Poder
Seguir
Soler
Deber
Haber que
Poder
Tener que
B1.2
B2.1
Perífrasis
modales
Acabar de
Dejar de
Estar a
punto de
Ponerse a
Quedarse
Quedarse
Soler
Seguir
Cuadro 11. PVS de los libros de texto Aula y Gente
180
Anexo XI: Test aplicado
Nombre:
Sexo:
No graduado:
graduación:
Universidad de la que procede:
Graduado:
Fecha de
I. Traduzca al chino las oraciones que se ofrecen a continuación.
1) Los pobres iban a sufrir con la guerra.
2) Los estudiantes tienen que hacer los deberes.
3) ¿Sólo las mujeres pueden llorar?
4) Los aprendientes empezaron a estudiar para el examen.
5) Los médicos están a punto de terminar su trabajo.
6) Tu hijo debe acabar la redacción.
7) Esto debe de ser un problema entre padres e hijos.
8) Esos músicos acaban de grabar un disco.
9) Su abuela está leyendo en la habitación.
10) Volvemos a jugar al fútbol el jueves.
11) Aquel escritor llegó a publicar cinco libros.
12) Las tiendas se fueron llenando de personas.
13) El profesor no dejó de trabajar en casa.
14) Nosotros seguiremos siendo amigos.
15) Ella continuó estudiando en Viena.
16) Los heridos lograron sobrevivir.
17) Llevamos hablando cuatro horas.
18) Conseguimos responder la pregunta.
19) El espectáculo se viene preparando desde hace un mes.
20) Nunca alcanzó a entender aquellas palabras.
21) La gente andaba comentando la mala noticia.
181
22) El joven tiene asegurado su futuro.
23) Ese anillo viene a costar 1000 euros.
24) A los niños hay que enseñarles a leer y escribir.
25) Mi hermana se quedaba dormida cuando tenía que ir a clase.
26) Dejó dicho que le llamaran al despacho.
27) Mi tío solía comer en el mismo restaurante.
28) El señor siempre llevaba puesto el anillo de boda.
29) Se había de celebrar una fiesta por el cumpleaños de la niña.
30) Su hijo siempre tarda en volver a la casa.
31) Tu compañero debe estar estudiando.
32) Tiene que ir a terminar tu trabajo.
33) Acaban de empezar a jugar el partido.
II. Señale las perífrasis verbales que reconoce en las oraciones anteriores.
182
Anexo XII
Apéndice de algunos términos esenciales que aparecen en la memoria
escrita
.
1. Aprendiente
Siguiendo el criterio expuesto en el Diccionario de términos clave de ELE del
Centro Virtual Cervantes (CVC), se emplea aquí el término aprendiente por
considerar que estudiante, discente, alumno, “suelen asociarse, generalmente,
a la existencia de un plan de estudios, un centro de enseñanza, un profesor,
unos materiales didácticos, etc. […] Por su parte, el término aprendiz suele
aplicarse habitualmente a quien se inicia en un arte o profesión manual”. El
aprendiente es la persona que se encuentra en proceso de aprendizaje de una
lengua diferente de la materna, al margen de otras consideraciones, como la
edad, el contexto en que aprende o el tipo de enseñanza.
2. Adquisición-aprendizaje
Según Krashen (1982), el aprendizaje es un proceso consciente, en el que el
estudio de una LO atiende más a las reglas gramaticales; la adquisición es un
proceso subconsciente, en el cual la función comunicativa de la lengua meta
llega a ser más importante que la función gramatical. Esta misma opinión aporta
Muntzel (1995). En este trabajo se seguirá el criterio de que en la enseñanza
reglada (no espontánea, sino escolarizada) de la lengua extranjera o segunda,
el proceso es bilateral; por ello se utilizará, cuando proceda, el término
adquisición-aprendizaje, en tanto, siguiendo la diferencia establecida por
Krashen (1982), siempre está la dualidad de lo consciente y lo subconsciente.
3. Adquirir-aprender
Siendo consecuente con el concepto de adquisición-aprendizaje seguido en la
investigación, se hace referencia al proceso que otros autores denominan
estudiar o aprender una lengua.
4. Lengua Extranjera/ segunda lengua
Existen distintos criterios en relación con estos dos términos. Seguiremos el
criterio de Carmen Muñoz: “Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia
183
entre estos dos términos para resaltar que, en el primer caso, se trata de una
lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua
materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene
presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es
una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras
que es una lengua extranjera para un estudiante en España.” (Muñoz, 2002, p.
112-113, citado por Manga, 2008, p. 3). En este trabajo se seguirá este criterio,
pues se empleará el término segunda lengua al referirse al estudio de las
perífrasis verbales por los aprendientes chinos que realizaron sus estudios de
español en países hispanohablantes como Cuba y España. Estos aprendientes
hablan el español de uso cotidiano en su comunicación con los hablantes nativos.
Igualmente se utilizará el término lengua extranjera para aludir a los informantes
chinohablantes que aprendieron el español en su país natal.
5. Interferencia
Interferencia es un término usado en didáctica de lenguas extranjeras/segundas
y en psicolingüística para referirse a los errores cometidos en la L2,
supuestamente originados por su contacto con la L1; es sinónimo de
transferencia negativa. Cualquier aprendiente recurre a sus conocimientos
lingüísticos y generales previos e intenta aprovecharlos para el aprendizaje de la
L2. En ocasiones sus conocimientos previos le facilitan el nuevo aprendizaje; es
lo que se conoce como transferencia positiva. En otras ocasiones, por el
contrario, el proceso de transferencia ocasiona un error; entonces se habla de
transferencia negativa o de interferencia. En estos casos se considera que lo
aprendido dificulta lo que se va a aprender.
Interferencia es un concepto clave en las teorías conductistas. El proceso puede
aparecer cuando los hábitos lingüísticos o culturales difieren entre la L1 y la L2.
Dado que el aprendiente está tan acostumbrado a emplear, por ejemplo, una
determinada estructura gramatical, tiende a emplearla también en la L2, lo que
puede resultar en un error; por ejemplo, cuando un anglohablante dice [Soy
veinte años].
En la etapa inicial del Análisis contrastivo algunos lingüistas llegan a creer que
la hipótesis de la interferencia es capaz de explicar casi cualquier error en la L2.
184
No obstante, el propio R. Lado (1957: 72) ya advierte que «la lista de problemas
resultante de la comparación entre la L1 la L2 [...] debe considerarse una lista de
problemas hipotéticos, en tanto no se confirme su existencia en el habla de los
alumnos».
En realidad, el hecho de que un determinado aspecto sea muy distinto en la L1
y en la L2 no implica, forzosamente, que sea especialmente difícil de aprender.
Por otro lado, el hecho de que, efectivamente, resulte difícil para los aprendientes
tampoco significa que se vaya a producir interferencia, ya que en estos casos
algunos aprendientes lo que hacen es evitar el empleo del vocablo, de la
estructura léxica, etc.
Hoy en día, nadie pone en duda que la interferencia de la L1 (y de otras lenguas)
sea, en mayor o menor medida, responsable de determinados errores en la L2.
Otros errores, no obstante, tienen su origen en la propia L2, por lo que se les
denomina intralingüísticos o de desarrollo, y son análogos a los que comete un
nativo en el proceso de adquisición de su L1; por ejemplo, la generalización
incorrecta de una regla gramatical. También es probable que determinados
errores sean el fruto de la combinación entre un proceso intralingüístico y otro
interlingüístico.
Una de las manifestaciones más patentes de la interferencia es la fónica,
responsable del denominado acento extranjero, que con frecuencia pone de
manifiesto el origen de los alumnos; por ejemplo, anglohablantes con sus típicas
diptongaciones
de
vocales
españolas,
o
bien
francohablantes
y
germanohablantes velarizando las vibrantes españolas. En el nivel léxico,
podemos citar los cognados o «falsos amigos», por ejemplo, cuando un
anglohablante emplea en español el término [compromiso] con el sentido de
[término medio] o [transigencia], creyendo que significa lo mismo que su cognado
inglés [compromise]. En ocasiones, el aprendiente produce un enunciado
gramaticalmente correcto y con un sentido literal idéntico en ambas lenguas,
pero con una fuerza ilocutiva o con un valor comunicativo distinto en una y otra
cultura; por ejemplo cuando un sinohablante le pregunta a su interlocutor
hispanohablante [¿Ya has comido?] con la única intención de saludarlo, un
ejemplo de interferencia pragmática.
185
A la hora de elaborar materiales didácticos, se suelen tener en cuenta los
principales aspectos que originan procesos de interferencia, por ejemplo, la
típica confusión entre ser y estar, cuando en la lengua de los aprendientes un
único verbo (francés, être; rumano, a fi; inglés, to be; alemán, sein; noruego y
danés, være; holandés, zijn; serbocroata, biti; etc.) abarca ambos campos
semánticos. La experiencia en el aula de LE corrobora que la interferencia de la
L1 es una realidad cotidiana, comprensible y natural, pues, como sabemos, los
errores del aprendiente -y los de interferencia no constituyen una excepciónreflejan los esfuerzos que realiza para comunicarse y para formular hipótesis
sobre la L2.
Diccionario de términos clave de ELE. Centro Virtual Cervantes.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/interfer
encia.htm
6. Transferencia
La transferencia es el empleo en una lengua (comúnmente, una lengua
extranjera o LE) de elementos propios de otra lengua (comúnmente, la lengua
propia o L1). En el aprendizaje de una LE, el individuo intenta relacionar la nueva
información con sus conocimientos previos y, así, facilitarse la tarea de
adquisición. Al recurrir a los conocimientos de la L1 (y de otras lenguas) en la
formulación de hipótesis sobre la LE en cuestión, pueden producirse procesos
de transferencia. Este aprovechamiento de su propio conocimiento del mundo y
lingüístico, en particular, constituye una estrategia de aprendizaje y de
comunicación, mediante la que se compensan algunas limitaciones en la LE.
Si bien el fenómeno de la transferencia es objeto de un vivo interés ya desde
finales del siglo XIX, es a mediados del siglo XX cuando se empieza a emplear
el término transferencia con referencia a este fenómeno lingüístico. Desde la
publicación en 1945 de Teaching and Learning English as a Foreign Language
de Ch. Fries, se viene teniendo muy en cuenta el papel que la L1 desempeña en
el aprendizaje de la LE. En las décadas de los 50 y de los 60 del siglo XX la
enseñanza de la LE se hace eco de las teorías conductistas, a la luz de las cuales
el aprendizaje se concibe como un proceso de imitación de un modelo correcto
-el profesor, el libro de texto, etc.-, con el propósito de adquirir unos hábitos
adecuados en la LE. Como en cualquier otro tipo de aprendizaje, también en el
186
de la LE se parte de la base de que los hábitos adquiridos con anterioridad -la
articulación precisa de unos
sonidos, unas
determinadas estructuras
gramaticales, etc.,- condicionan la adquisición de los nuevos hábitos en la LE.
Durante la década de los 70 del siglo XX el conductismo es cuestionado por el
cognitivismo. El interés suscitado hasta entonces por el Análisis contrastivo —y
con él por la hipótesis de la transferencia— se desplaza hacia el Análisis de
errores, que, aparte de la interferencia de otras lenguas, también tiene en cuenta
los mecanismos intralingüísticos —sobregeneralización, simplificación, etc.— en
la aparición de errores en la interlengua de los aprendientes.
A pesar de las numerosas críticas de que han sido objeto el Análisis contrastivo
y la hipótesis de la transferencia, esta continúa vigente para acreditados
lingüistas, quienes siguen considerando que la transferencia es un fenómeno
elemental en los procesos de adquisición de una LE; también parece ser un
factor decisivo en los procesos de fosilización.
Los procesos de transferencia son de muy diversa índole: pueden aparecer en
cualquier nivel: en el fónico, en el léxico, en el semántico, en el morfosintáctico,
en el sociocultural, en el sociolingüístico..., tanto en la producción como en la
percepción, tanto en la lengua oral como en la lengua escrita. Una de las
manifestaciones más patentes es la transferencia fónica, responsable del
denominado acento extranjero.
Si bien la transferencia más estudiada es la que se produce de la L1 a la L2, las
posibilidades son múltiples, ya que el proceso puede darse entre cualesquiera
lenguas que conozca un individuo (de L2 a L3, de L4 a L2.); incluso de una
lengua extranjera a su propia L1.
Cuando lo que el aprendiente transfiere de su L1 (o de cualquier otra lengua) a
la LE es igual o, al menos, suficientemente parecido en ambas lenguas, el
resultado del proceso de transferencia es exitoso y en tal caso se habla de
transferencia positiva; por ejemplo, si un aprendiente francohablante oye un
enunciado español con entonación final ascendente y lo interpreta como una
pregunta. Por el contrario, si lo que el aprendiente transfiere a la LE no coincide
y ocasiona un error, entonces
se habla de transferencia negativa o de
interferencia; por ejemplo, si un aprendiente sinohablante contesta a una
pregunta negativa con un sí, cuando, en realidad, quiere decir no. [ -¿No quieres
café? -Sí.]
187
La transferencia negativa o interferencia siempre ha despertado mucho más
interés que la transferencia positiva, tanto entre los lingüistas como entre los
profesores de lengua extranjera y los propios alumnos. De hecho, cuando el
alumno transfiere exitosamente de su L1 a la LE, es fácil que el proceso de
transferencia positiva les pase desapercibido a su profesor, a sus compañeros y
demás interlocutores. Por el contrario, en aquellos casos en que la transferencia
genera un error, es más fácil que alguno de ellos lo detecte, lo corrija, lo comente,
etc. Los propios alumnos, por su parte, probablemente sean más conscientes de
algunos de sus propios procesos de transferencia negativa que de los de
transferencia positiva.
Diccionario de términos clave de ELE.Centro Virtual Cervantes.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/transfe
rencia.htm
7. Interlengua
Al principio, este fenómeno lingüístico no se denominaba interlengua, sino
dialecto idiosincrásico -término empleado por S. Corder en Idiosyncratic dialects
and error analysis (1971), y sistema aproximado según W Nemser en su obra
Approximative systems of foreign language learners (1971). El término
interlengua aparece por primera vez en el año 1972 en el estudio científico
Interlanguage de Larry Selinker.
8. Dialecto idiosincrásico
Se considera dialecto idiosincrásico, entre otros, el de los que adquierenaprenden una lengua extranjera o segunda (la interlengua de Selinker). Corder
propone denominarlo dialecto transicional por la inestabilidad inherente que lo
caracteriza (…) sus oraciones idiosincrásicas no pueden considerarse
desviaciones involuntarias.
Corder propone que la metodología del análisis de los dialectos idiosincrásicos,
dialecto transiciona o interlengua debe cubiri tres etapas fundamentales: a) la
descripción de todas las oraciones: las claramente idiosincrásicas y las
superficialmente bien formadas; b) la identificación de la gramática del dialecto
idiosincrásico basada en las equiparaciones bilingües (interlengua-lengua
188
objeto) que proceden de la descripción efectuada en la primera etapa; c) la
explicación de cómo se llega a construir la gramática del dialecto transicional.
Corder, S. P. (1971). Idiosyncratic dialects and error analysis. IRAL, Vol. IX. 147- 160.
Traducción d Julius Groos Verlag, D-6900, Heidelberg.
Según Corder (1967), los errores proporcionan información sobre el estadio de
la adquisición, puesto que consideraba la lengua de los aprendices como un
“dialecto idiosincrásico” con sus propias peculiaridades y diferente de la lengua
materna y de la lengua meta. Para llegar a comprender los errores, es necesario
pasar por diferentes etapas: la primera es el reconocimiento de la idiosincrasia,
la segunda es la descripción de los errores haciendo una comparación entre la
L1 y la L2, y la última es la explicación de los errores con base en los
fundamentos psicolingüísticos del cómo y del porqué de este dialecto
idiosincrásico.
KuoK-Wa, Ch. Ch. (2013). Análisis de la interlengua de los aprendices costarricenses
de dos escuelas públicas, Revista de Lenguas Modernas, N° 18, pp. 203-247.
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/rlm/article/view/12364/11618
9. Chinohablante
Aunque en buena parte de los diccionarios generales del español sinohablante
y chinohablante aparecen como sinónimos, en fuentes especializadas actuales
se realiza la distinción entre ellos; así por sinohablante o sinófono se entiende al
hablante de una lengua sínica. El cantonés o guǎngdōnghuā ( 廣 東 話 ),
mǐnnánhuà ( 閩 南 話 ), el hakka ( 客 家 話 ) o shanghainés, etcétera, aunque
descendientes de subramas distintas, se adscriben, como el mandarín, al tronco
sínico de la gran familia lingüística sinotibetana (Lamarti, 2014; Uliana, 2019).
Chinohablante se reserva para el hablante de chino mandarín. Es por ello que
en esta tesis se emplea el término chinohablante, para hacer referencia solo a
los que tienen el chino mandarín como lengua materna u oficial.
10. Perífrasis verbales
Construcciones verbales que se constituyen por la unión de dos o más verbos,
los cuales forman un mismo núcleo del predicado; el primer verbo es un auxiliar
que admite la flexión verbal -categorías gramaticales del verbo como tiempo,
189
modo, aspecto, voz- y se encarga de la función gramatical de la construcción; el
segundo verbo -o el resto de la unión de los verbos- es el auxiliado, que aporta
el sentido léxico-semántico de todo el conjunto y aparece siempre de forma no
personal -infinitivo, gerundio o participio-. Entre el verbo auxiliar y el auxiliado
pueden aparecer preposiciones o conjunciones, cuando se trata del infinitivo.
Realizan funciones sintácticas como un conjunto unitario.
11. Perífrasis modal
perífrasis modales (como poder + infinitivo o tener que + infinitivo), que indican
el tipo de acto de habla que se asocia al evento.
Como señalábamos en el apartado introductorio, focalizamos ahora nuestro
interés en los complejos perifrásticos con mayor frecuencia de uso
vinculados a la modalidad verbal. Generalmente esta expresión se define como
el dominio semántico que expresa la posición del hablante en relación con el
contenido del mensaje, bien con respecto a la verdad de la proposición, bien con
respecto a la actitud de los participantes en el acto de enunciación (Ridruejo,
1999: 3211). Para su aplicación a la categorización de perífrasis verbal, nos
centramos en las cuatro subcategorías a las que pueden asociarse las
construcciones objeto de estudio (Lyons, 1977: 787-849; Beatriz Ruiz
GranadosRidruejo, 1999: 3214; Palmer, 2001: 9-10; Traugott y Dasher, 2002:
105-108; Gar-cía Fernández, 2006: 49-50; Portner, 2009: 196-201; Jarque, 2017:
93-96):
a) Modalidad epistémica: se vincula a las nociones de conocimiento y
creen-cia y se define como la expresión del grado de compromiso que el
hablante asume respecto a la verdad de la proposición contenida en el
enunciado.
b) b) Modalidad deóntica: hace referencia a las nociones de permiso y
obliga-ción, es decir, al modo de influir sobre determinados
comportamientos o actuaciones.
c) c) Modalidad dinámica: se relaciona con los conceptos de habilidad
y dis-posición y se asocia a la capacidad inherente del sujeto para realizar
una actividad determinada.
d) d) Modalidad volitiva: está vinculada a las nociones de deseo,
disposición e intención, esto es, expresa las condiciones volitivas internas
del agente con relación al evento, la actitud favorable del sujeto para
realizar una acción concreta o la determinación del hablante de llevar a
cabo la conse-cución de un evento.
190
Ruiz, B. (2021). El tratamiento lexicográfico de las perífrasis en el español actual.
El caso de poder, deber y tener que + infinitivo. Revista de Investigación
Lingüística, 24, 184-185. https://revistas.um.es/ril/issue/view/20501/3411
12. Perífrasis tempoaspectual
P.5, las PVS tempoaspectuales (como ir a + infinitivo o estar + gerundio), que
focalizan una fase del evento expresado por el predicado.
13. Variable nivel de progresión en el aprendizaje de la lengua
Las progresiones de aprendizaje se conceptualizan como descriptores de la
evolución del continuo de cada competencia y facilitan el reconocimiento de los
procesos cognitivos de cada estudiante (Pogré, 2018). Evidencian el desarrollo
gradual de las competencias y brindan insumos para planificar estrategias de
enseñanza (incluida la evaluación) facilitadoras de los procesos de aprendizaje.
(P.11)
Las progresiones de aprendizaje describen el desarrollo de una competencia en
niveles de complejidad creciente, como pasos de un camino hacia los logros
expresados en el perfil de egreso. No describen qué enseñar, sino que
proporcionan un mapa detallado de cómo los estudiantes se vuelven cada vez
más hábiles y competentes en aspectos particulares del desarrollo de cada una
de las diez competencias detalladas. (P.13)
Administración nacional de educación pública. (2022). Progresiones de
aprendizaje.
Transformación
curricular
integral.
ANEP.
https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/2022/noticias/agosto/220829
/Progresiones%20de%20Aprendizaje%202022%20v4.pdf
191
- Resumen
-
Durante la adquisición-aprendizaje de los aprendientes no hispanohablantes de español como lengua extranjera y segunda, es ineludible el estudio de las PVS por su frecuente uso y valores expresivos. Pero, las variadísimas formas y funciones que poseen estas unidades lingüísticas, y los límites confusos que establecen en la distinción de otras construcciones no perifrásticas, generan ciertos escollos para el conocimiento de estas en los aprendientes extranjeros.
Durante este proceso se han detectado dificultades debido a la distancia lingüística entre el español y la lengua materna de estos aprendientes: el chino mandarín. De ahí la necesidad del presente estudio que indaga en las formas de expresión en chino mandarín de las perífrasis verbales modales y tempoaspectuales de la lengua española en muestras de lengua escrita de aprendientes chinohablantes del español. El objetivo general es caracterizar dichos modos de expresión en muestras de lengua escrita de informantes chinohablantes que estudian o estudiaron la lengua española en universidades de China, Cuba y España. Se parte de modelos de investigación como el análisis contrastivo, el análisis de errores y la interlengua, fundamentalmente, para su aplicación a la carcaterización de un test de traducción de perífrasis modales y tempoaspectuales del español. Los resultados evidencian más dificultades en la forma de expresión en chino mandarín en las muestras de aprendientes no graduados; en las perífrasis tempoaspectuales, en los informantes que no estudiaron en inmersión lingüístico-cultural y en los de menor nivel en la lengua española.
Parte de Perífrasis verbales del español y su expresión en chino mandarín
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